我讀、我思、我教——例談文本閱讀如何以讀定教

◎陳 芳

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我讀、我思、我教——例談文本閱讀如何以讀定教

◎陳 芳

陳日亮老師在他的《如是我讀：語文教學(xué)文本解讀個(gè)案》的“序言”中寫道：“我的教法不過就是我的讀法?！辈苡萝娎蠋熞蔡岢隽恕坝洈⑽囊宰x法來確定教法”。

一、語文教師要“讀”

每個(gè)語文老師，都會(huì)有這樣一種職業(yè)敏感，在讀過一兩遍文章后就能抓住它基本的主旨是什么，這個(gè)文章作者大概是用什么手法表達(dá)的，文章的重要的信息落在哪幾個(gè)段落，哪幾個(gè)句子上，文章的基本的思路是怎樣的？文章的重點(diǎn)是什么，難點(diǎn)是什么？尤其重要的是，如果筆者來教這篇文章，筆者大概可以怎么來操作。

實(shí)際上還要考慮的是，筆者讀懂了這篇文章，讀懂了幾個(gè)問題，有哪些地方我是不明白的，該如何解決的，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要，富有想象力的教師把它轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)方案。葉圣陶先生說過：“語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)?！彪m然說教師的閱讀能力要比學(xué)生的閱讀能力強(qiáng)，但是我們?cè)陂喿x的過程中還是會(huì)有各種各樣的問題，教師或許可以通過反復(fù)的閱讀自己解決疑問，但是學(xué)生可能就不行，甚至可能因?yàn)閷?duì)文本理解的不透徹，學(xué)生比教師還容易產(chǎn)生問題。

正因如此，著名語文教學(xué)專家吳欣歆提出文本解讀的合理流程首先是“文本素讀”。讀者不知道文本生成的知識(shí)背景，走進(jìn)文本前，不閱讀相關(guān)提示，這種讀書方法即為“文本素讀”?！拔谋舅刈x”是教師和文本“零距離”接觸的過程，不帶任何成見，直接走進(jìn)作品，在閱讀中發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)自己對(duì)文本的個(gè)人體驗(yàn)，這是真實(shí)的體驗(yàn)，因?yàn)檎鎸?shí)，才能傳遞給學(xué)生。所以，語文教師個(gè)人的文本解讀是開啟閱讀教學(xué)的第一步。

二、我的疑惑是學(xué)生理解的鑰匙

比如，在設(shè)計(jì)《聽聽那冷雨》的時(shí)候，筆者在讀文本中發(fā)現(xiàn)了這樣幾個(gè)句子：“每天回家，曲折穿過金門街到廈門街迷宮式的長(zhǎng)巷短巷，雨里風(fēng)里，走入霏霏令人更想入非非。”“十年前，他曾在一場(chǎng)摧心折骨的鬼雨中迷失了自己。雨，該是一滴濕漓漓的靈魂，窗外在喊誰?！薄盎貞浗系挠晗碌脻M地是江湖下在橋上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘，—下肥了嘉陵江下濕布谷咕咕的啼聲”。發(fā)現(xiàn)文章不是用第一人稱而是用第三人稱來敘述的？散文不是應(yīng)該用“我”敘述嗎？那個(gè)“我”去哪兒了？教育專家吳欣歆講到“在‘文本素讀’的過程中的發(fā)現(xiàn)與教師獨(dú)特的閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景緊密聯(lián)系，帶著教師鮮明的個(gè)性印記。這些閱讀發(fā)現(xiàn)經(jīng)常會(huì)成為教師深入探究、引領(lǐng)學(xué)生閱讀的切入點(diǎn)?！惫P者此時(shí)的疑問似乎就是這篇散文的切入點(diǎn)，由此打開了文章的思路，“我”和“他”之間的關(guān)系?！八笔乾F(xiàn)實(shí)的中的我，“我”是記憶中的我。記憶中的我看到的雨都是聲色光電，鮮活鮮美的，為什么？作者又有著怎樣的經(jīng)歷，讓他有了怎樣的回憶與感受？為什么是聽雨？聽的為什么是冷雨？作者所眷念的“故國(guó)”就是遠(yuǎn)在大陸的“故鄉(xiāng)”嗎？或者說，作品中的“大陸”就是今天的大陸嗎？

自己在嘗試解讀的過程中產(chǎn)生了很多疑問，于是再一次到文章中去尋找答案。文章主體是對(duì)“雨”的描寫與感受，從上古倉頡到臺(tái)北的七十年代，從美國(guó)到大陸再到臺(tái)灣，時(shí)空交錯(cuò)；從嗅嗅、看看到聽聽、舔舔雨，各種感官的運(yùn)用，這么多雨，似乎都快把人下得糊涂了。沒關(guān)系，就如曹勇軍老師說的，再進(jìn)入文本去讀。很快筆者就發(fā)現(xiàn)，這些雨都有一個(gè)特質(zhì)——中國(guó)。這些雨都會(huì)讓作者想起中國(guó)，是“中國(guó)的雨”?！皾h字”“古畫”“詩文”和“瓦”一起描繪了一幅具有中國(guó)傳統(tǒng)文化特征的“雨”的畫。問題一個(gè)接著一個(gè)，在反復(fù)的閱讀中，問題一一解決，文章也慢慢體會(huì)清楚了。這是一個(gè)教師與文本之間的對(duì)話，于永正老師談到自己備課：“課前，老師得先與文本對(duì)話，即鉆研好教材。只有把教材把握好了，才能和學(xué)生交流。我備課沒有什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀、默想，當(dāng)讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時(shí)，我便敢走進(jìn)課堂?！敝挥薪處熥约合茸x透了，然后將自己的問題加以梳理篩選，形成教案，才能在課堂上與學(xué)生對(duì)話。所以不必去對(duì)照教參來想筆者該怎么講，自己先讀懂讀透了，就不怕學(xué)生不明白。

三、我的情感是學(xué)生理解的橋梁

又比如，筆者在教授《老王》的時(shí)候。讀楊絳的《老王》，不管是教師還是學(xué)生，都很容易抓住文中關(guān)鍵的句子“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”，更進(jìn)一步，便是“愧怍”這個(gè)詞。筆者在閱讀的初始就產(chǎn)生了這樣的疑問：作者為什么會(huì)“愧怍”呢？作者在文革中備受磨難，在某種程度上比老王還要不幸。況且，在當(dāng)時(shí)那樣的困境中，作者還是關(guān)心、幫助老王，為什么還要“愧怍”呢？

在接下來的閱讀中，筆者又抓住了“幸運(yùn)的人”和“不幸者”這兩個(gè)關(guān)鍵詞，“幸運(yùn)的人”是指作者楊絳，“不幸者”是指老王。楊絳先生的“幸”是相對(duì)于老王來說的，畢竟她有丈夫、有女兒，還有一個(gè)完整的家。作為一個(gè)高級(jí)知識(shí)分子，她認(rèn)為，她所給予老王的只是同情，只是似乎用錢可以對(duì)等交換的回贈(zèng)來回報(bào)老王。她愧怍于感情付出的不對(duì)等，愧怍于知識(shí)分子狹隘的“高貴”，愧怍于遲到的“懂得”。

不知不覺中，筆者就將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了作者楊絳身上。很多老師都將分析的重點(diǎn)放在老王身上，無可厚非，畢竟文章的題目是《老王》。但是筆者覺得，面對(duì)現(xiàn)在的學(xué)生，更應(yīng)該讓他們體會(huì)作者楊絳在這篇文章中傾注的情感。老王的不幸在文中顯而易見，老王的善良也能一下子就找到，但是隱含在文字背后的人楊絳先生的復(fù)雜情感，卻是學(xué)生不容易體會(huì)的，也是當(dāng)代學(xué)生缺乏的?，F(xiàn)在的學(xué)生大多是獨(dú)生子女，往往只知道一味接受“愛”，而不懂得感恩，更別說去回報(bào)“愛”了。閱讀教學(xué)最難的就是情感的體會(huì)，情感就蘊(yùn)含在字里行間。作家葉開在談到語文的時(shí)候說到：“我們只能自我教育，讓孩子讀到世界上最好的文字。”教師也首先要把自己的疑問解決了，把自己教會(huì)了，才能去教學(xué)生。

比如《老王》中的，“過了十多天，我碰見老王同院的老李。我問‘老王怎么了？好些沒有？’‘早埋了?！?，他什么時(shí)候……’‘什么時(shí)候死的？就是到您那兒的第二天?！弊屑?xì)閱讀這幾句話，特別是說話的口氣，很容易聯(lián)想到《孔乙己》和《祝福》里相似的對(duì)話。

《祝福》中：“‘祥林嫂？怎么了？’我又趕緊的問?！狭?。’‘死了？’我的心突然緊縮，幾乎跳起來，臉上大約也變了色，但他始終沒有抬頭，所以全不覺。我也就鎮(zhèn)定了自己，接著問：‘什么時(shí)候死的？‘什么時(shí)候？——昨天夜里，或者就是今天罷?！艺f不清?！趺此赖?？’‘怎么死的？——還不是窮死的？’他淡然的回答，仍然沒有抬頭向我看，出去了?！边€有魯迅筆下的孔乙己：“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過?！痹谂匀搜壑?，孔乙己是個(gè)可有可無的人，而老王呢？在這樣的文字中，我們“到課文里邊來回走三遍”（葉圣陶語），就能慢慢體會(huì)作者的愧怍。

再如魯迅先生的《紀(jì)念劉和珍君》這篇文章中，多次強(qiáng)調(diào)自己“無話可說”，例如第一部分“可是我實(shí)在無話可說”，第四部分“我還有什么話好說呢”，第七部分“嗚呼，我說不出話”，但是魯迅先生下筆卻洋洋灑灑，一發(fā)不可收拾。這是每個(gè)閱讀者都會(huì)提出的問題，而善于思考問題的學(xué)生當(dāng)然也會(huì)對(duì)此提出問題，并由此深入文本解讀魯迅先生的內(nèi)心世界和思想情感：一方面魯迅先生深感反動(dòng)軍閥和反動(dòng)文人的兇殘和卑劣，出離憤怒；為以劉和珍為代表的愛國(guó)青年學(xué)生遭到殘酷鎮(zhèn)壓和虐殺感到無限悲痛，正是這種既悲又憤、悲憤交織的復(fù)雜情感讓作者“說不出話”；但是另一方面，為了揭露事實(shí)真相，警醒全國(guó)民眾，告慰請(qǐng)?jiān)钢兴廊サ那嗄陮W(xué)生，他又必須強(qiáng)忍著悲憤和沉痛的心情去以文字為武器，以文章為“投槍”和“匕首”，直刺敵人的心臟，從而讓反動(dòng)軍閥和文人的陰險(xiǎn)、丑惡嘴臉徹底暴露在國(guó)民大眾面前。所以，在看似矛盾的表達(dá)中蘊(yùn)含著作者特別的寫作意圖和思想情感。

任何一個(gè)文本，我們閱讀的過程是與作者進(jìn)行對(duì)話的過程，與文本對(duì)話的過程。作為教師，如果能把自己對(duì)話的這種心得傳達(dá)給學(xué)生，學(xué)生所收獲的東西就不一樣了。這個(gè)心得又恰好是我們?cè)谡麄€(gè)模式化教學(xué)，通行的做法之外有所變化的那個(gè)有個(gè)性的部分，而這個(gè)東西一旦有了，課堂就有了，我們教學(xué)的魅力，教學(xué)的效性都會(huì)提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉開.語文教育到了最危險(xiǎn)的時(shí)刻[J].中國(guó)新聞周刊，2011，（47）.

[2]陳日亮.如是我讀：語文教學(xué)文本解讀個(gè)案[M].華東師范大學(xué)出版社，2011.

[3]吳欣歆.語文教師文本解讀：內(nèi)涵闡釋與提升策略[J].中學(xué)語文教學(xué)，2014，（10）.

（陳芳 江蘇吳江高級(jí)中學(xué) 215200）