病例討論結(jié)合大體標本及顯微形態(tài)觀察在病理學教學中的探討

許帥

（肇慶醫(yī)學高等?？茖W校 廣東肇慶 526020）

病例討論結(jié)合大體標本及顯微形態(tài)觀察在病理學教學中的探討

許帥

（肇慶醫(yī)學高等?？茖W校 廣東肇慶 526020）

病例討論結(jié)合大體標本及顯微形態(tài)觀察在病理學教學中能帶動學生的學習興趣，提高學生的自信心，鞏固學生學習的知識，鍛煉學生分析問題、解決問題的能力，使學生的學習方式由被動轉(zhuǎn)為主動。此外，病例討論結(jié)合傳統(tǒng)教學模式還能增強學生對知識的體驗，促進師生互動，提高教學效果。

病理學 病理學教學

病理學是一門研究疾病的學科，是從醫(yī)學基礎(chǔ)跨向臨床應用的橋梁性學科。病理學需要解剖學、組織學、生物化學、生理學、微生物學及免疫學等基礎(chǔ)學科作為支撐，研究疾病的原因、發(fā)病機制與過程、病理變化及轉(zhuǎn)歸，從而為臨床學科奠定基礎(chǔ)的一門重要學科。對于高職高專的臨床專業(yè)的醫(yī)學生來說，病理學是一門實踐性極強的學科，因此病理學實驗教學就成了病理學教學的重要內(nèi)容。

傳統(tǒng)的病理學實驗教學通常由大體標本教學和病理切片教學兩部分組成。傳統(tǒng)教學方法最大的缺點在于學生看到的是某一時刻的病理變化，缺乏一個動態(tài)過程，導致學生對病理學的理解也比較片面，不能把病因、發(fā)病過程、病理變化及轉(zhuǎn)歸有機的結(jié)合起來，從而不能達到病理學的教學目的。

隨著病理學教學方法的研究與改進，以問題為基礎(chǔ)的學習方法（problem-based learning，簡稱PBL）、以團隊為基礎(chǔ)的學習方法（team-based learning，簡稱TBL）和臨床病理討論（clinical pathological conference，簡稱CPC）等教學方法逐漸引進病理學實驗課堂［1］，并產(chǎn)生的顯著的成效［2-4］。與傳統(tǒng)教學模式相比，新教學方法體現(xiàn)了卓越的優(yōu)點，但卻無法完全否定傳統(tǒng)教學方法。事實上，在一線教學實踐過程中，我們結(jié)合了病例討論教學、大體標本教學及病例切片教學發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學模式與新教學方法的結(jié)合，比單一的教學方式更具有優(yōu)勢?；窘虒W過程及教學優(yōu)點如下。

一、教學分組，課前臨床病例討論

將每個班分成多個學習小組，每個學習小組4-6人。在上完每一章節(jié)的理論課之后，把病例討論的內(nèi)容布置給學生，并要求學生以小組的方式討論病例，并寫出討論報告，報告內(nèi)容包括病例診斷，發(fā)病過程及診斷依據(jù)分析，死因分析。小組討論及報告撰寫必須在實驗課之前完成。學習小組在實驗課堂中匯報自己的討論結(jié)果，其余小組可提出不同意見。

這一教學途徑的意義在于，理論課結(jié)束之后促進學生復習鞏固所學的基本知識，傳統(tǒng)的教學方法并無此鞭策作用。而小組的討論學習方式，既體現(xiàn)了TBL理念，更是充分調(diào)動了學生的積極性。學生為了解決問題，必須熟悉基本理論知識，并且要將各個知識點有機的串聯(lián)起來才能完成作業(yè)。在遇到一個章節(jié)的知識不足以分析全部問題的時候，學生需要查閱其他章節(jié)的知識或其他文獻，有利于學生在鞏固舊知識的基礎(chǔ)上又帶著問題預習了新知識，即融入了PBL教學模式。這種帶著問題的預習會使得學習效果更好［5］。學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，改變了以往剝奪學生思考機會教學模式。

二、課堂臨床病例討論

課堂病例討論，以學生為主體，教師為主導。就是讓學生以學習小組為單位，依次讓每個小組發(fā)言，充分表達他們課前討論的成果。討論的內(nèi)容包括疾病診斷、診斷依據(jù)分析及病例中出現(xiàn)的死亡原因分析，還包括依據(jù)不足時增加哪些的臨床檢查申請。在討論過程中，其他學習小組可以提出自己更好的意見，若產(chǎn)生爭執(zhí)則由教師加以引導，并對討論中的個別地方點評。學生在疑惑之處也可以尋求教師的幫助。

這種討論教學比傳統(tǒng)的理論教學更能加深學生對概念的認識和對疾病發(fā)生發(fā)展過程的體會。這一教學途徑還大大增強了學生的自信心和興趣，同時促進了師生互動。當代高職高專院校的學生普遍缺乏自信心和學習熱情，因此自信心和興趣對學生學習的意義是不言而喻的，而師生互動也能極大地提高教學效果［6］。這種討論教學方法其實就是一種模擬診斷教學法，能激發(fā)學生的學習熱情，鞏固學生已學的病理學知識，提高學生學習能力、分析問題和解決問題能力，也提高了教師的專業(yè)素質(zhì)［7］。病例討論教學也被證實具有良好的教學效果［8］。

三、大體標本教學與病理切片教學

學生對病例討論完畢后，既加深了概念和知識的理解，也錘煉的邏輯思維和臨床思維，但尚缺乏對上述理解和思維的體驗。缺乏體驗的知識容易忘記，缺乏體驗的思維往往會褪色。因此為了進一步擴大教學效果，我們安排學生在病例討論之后進一步觀察大體標本和病理切片，并結(jié)合前面的病例討論一一加以驗證和總結(jié)。

在這種模式下，傳統(tǒng)教學手段就不再枯燥乏味，而變得生動有趣，實際上甚至起到了畫龍點睛之效果。學生在完全消化了病例討論的內(nèi)容之后，又對討論中的病例所對應的大體標本進行觀察，能留下終生難忘的印象，而這種觀察有些在臨床中是難以實現(xiàn)的。病理切片觀察讓學生意識到與大體標本相對應的微觀形態(tài)變化，這種微觀形態(tài)證據(jù)是某些疾病的金標準。學生也能從細胞分子水平、器官水平和整體水平等多層次認識疾病。在新教學方法的基礎(chǔ)上結(jié)合傳統(tǒng)教學還能讓學生體會到循證醫(yī)學的理念。學生真正體會到了大體標本上的病理變化和顯微形態(tài)的變化所蘊含的臨床意義。

四、病例討論納入期末成績

以小組為單位的病例討論實際上是學生的一次次辛勤勞動。老師應當尊重學生的每次勞動成果。只有得到老師的尊重，學生才能認識到學習的神圣。具體的做法就是把學生的病例討論作為平時成績納入期末總成績。按照標準，在每個小組討論完畢之后，由大家嚴格給出平時分數(shù)。這樣增強了學生對自己學習成果的認同感，也給了學生進一步學習的動力。這種學習成績計算法對學生的學習評價也更為客觀，也容易轉(zhuǎn)變學生的學習態(tài)度，改被動為主動，變消極為積極。

五、小結(jié)

教學的目的在于讓學生掌握知識、鍛煉能力和訓練思維。以小組為團體的病例討論結(jié)合傳統(tǒng)的教學手段能充分實現(xiàn)病理學的教學目標。這種學習團體討論教學法體現(xiàn)了PBL及TBL教學理念，本身就能提高教學效果。學生帶著病例中的問題進行討論，既復習和鞏固了已經(jīng)學過的知識，又預習了新知識，自主學習能力也得到了提高。學生在病例討論及撰寫報告的過程中，認識了疾病的病因，分析了疾病的過程及機制，討論了疾病的結(jié)局。病例討論結(jié)合傳統(tǒng)教學方法也讓學生看到了疾病的病理變化。從各個角度和層次完成了病理學的教學任務(wù)和目標。病例討論結(jié)合傳統(tǒng)的教學手段使學生掌握了知識、鍛煉了能力、訓練了思維，更點燃了學生學習的熱情和信心。教師在教學過程中也能通過師生互動中發(fā)現(xiàn)學生的缺點加以糾正，同時也能學習到學生的優(yōu)秀思維，增強師生感情，提高教學素質(zhì)。教與學也能從對立走向統(tǒng)一。