后現(xiàn)代知識觀對轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的啟示

杜亞婷

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院 云南昆明 650500）

后現(xiàn)代知識觀對轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的啟示

杜亞婷

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院 云南昆明 650500）

有什么樣的知識觀就有什么樣的教學(xué)，任何形式的教學(xué)都反映一定的知識觀，知識觀對教學(xué)的影響是巨大的。與傳統(tǒng)知識觀相比，后現(xiàn)代知識觀發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，突出表現(xiàn)為知識的文化性、境域性及價值性。這一變化在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價、教師角色等方面給人們諸多啟發(fā)，對于我們樹立新的教學(xué)理念具有諸多啟示。

后現(xiàn)代知識觀 教學(xué)理念 啟示

20世紀后期，西方社會掀起一股后現(xiàn)代主義思潮，不同程度地沖擊著社會生活的各個領(lǐng)域，人們原有的思想、觀念及解決問題的方式方法都發(fā)生較大的變化，對知識觀的影響也不例外。知識是教育的載體，隨著后現(xiàn)代知識觀對知識性質(zhì)認識的根本轉(zhuǎn)變，教學(xué)理念須重新建構(gòu)，必須打破傳統(tǒng)的教學(xué)思維模式和教學(xué)認知方式，對傳統(tǒng)教學(xué)觀念進行根本變革。后現(xiàn)代知識觀無論是在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價、教學(xué)方法上，還是在教師與學(xué)生的角色和關(guān)系上均為我們提供了嶄新的視角，給教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變諸多啟示。

一、后現(xiàn)代知識觀概述

現(xiàn)代知識觀產(chǎn)生于被人們譽為“科學(xué)的世紀”的17世紀。其哲學(xué)基礎(chǔ)主要包括理性主義、經(jīng)驗主義和實用主義認識論，并從三個側(cè)面勾畫了現(xiàn)代科學(xué)知識的形象：一，強調(diào)現(xiàn)代科學(xué)知識與認識對象及認識主體間關(guān)系的客觀性；二，強調(diào)現(xiàn)代科學(xué)知識在不同認識主體間關(guān)系的普遍性；三，強調(diào)現(xiàn)代科學(xué)知識與社會價值體系關(guān)系的中立性。

19世紀末20世紀初，特別是20世紀中葉以來，人們從不同領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)代知識的“客觀性”、“普遍性”和“中立性”展開批判，形成了對知識性質(zhì)的新看法，認為知識的性質(zhì)主要體現(xiàn)在文化性、境域性及價值性三方面。

針對現(xiàn)代知識的“客觀性”，后現(xiàn)代主義認為知識的性質(zhì)不可避免地受其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割，因而是“文化的”而非“客觀的”。在對現(xiàn)代知識“普遍性”批判的基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代知識的境域性指任何知識都存在于一定的時間、空間、價值體系、語言符號等文化因素中，任何知識的意義不僅由其本身的陳述來表達，更是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來表達，離開特定的境域，既不存在任何知識，也不存在任何認識主體和認識行為。通過對現(xiàn)代知識“中立性”的批判，后現(xiàn)代知識的價值性指所有的知識生產(chǎn)都受社會的價值需要指引，價值要求已代替求知的渴望成為后現(xiàn)代知識生產(chǎn)的原動力，所有知識本身是體現(xiàn)一定的價值要求的，所有知識在傳播過程中都受著權(quán)力因素制約，都是社會總體權(quán)力實踐的一部分。

二、后現(xiàn)代知識觀對轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的啟示

后現(xiàn)代主義對知識的認識為我們提供了嶄新的視角，對教學(xué)理念的重新構(gòu)建具有重要的啟示作用，具體來講主要體現(xiàn)在以下方面：

1.教學(xué)目標：人的主體性

現(xiàn)代教學(xué)目標集中在認知領(lǐng)域，以學(xué)生掌握多而全的顯性知識為根本目的，學(xué)生的非認知能力未得到充分發(fā)展，人的情感、體驗都被忽視，人是不完整的。后現(xiàn)代教育目的觀反對人各種形式的假設(shè)，重視人的不確定性，重視個性的多元化，它所追求的是能夠欣賞有機體在適當環(huán)境中獲得無限多樣的生物價值。為此必須注重學(xué)生對知識的體驗與反思，發(fā)展學(xué)生的主體能力，培養(yǎng)學(xué)生的主體人格，從而促進學(xué)生的主體性發(fā)展。

2.教學(xué)方法：個體意義的主動建構(gòu)

學(xué)生的成長和轉(zhuǎn)變總是通過相互作用來主動實現(xiàn)的。傳統(tǒng)的刺激—反應(yīng)的教學(xué)模式與方法看不到學(xué)生的個性，無助于學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。教學(xué)必須對此進行超越，讓學(xué)生以自己的方式、自己的理解、自己的經(jīng)驗、自己的體驗與情境互動，在互動過程中與環(huán)境進行信息交換，在信息交換的過程中不斷將新信息納入已有的認知結(jié)構(gòu)中，使自己保持在遠離平衡的狀態(tài)之中，進而保持活力，不斷發(fā)生轉(zhuǎn)換，不斷建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)，并在此過程中深刻體驗自身存在的價值和意義。因此，在教學(xué)過程中要重視個體的自身能力，以師生之間平等對話的方式，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和潛能，主張反思性教學(xué)與合作性教學(xué)，鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑，讓學(xué)生對自我的個體意義進行主動建構(gòu)。

3.教學(xué)評價：動態(tài)的發(fā)展性評價

傳統(tǒng)教學(xué)盛行標準化測試，標準答案是師生共同的追求，教學(xué)評價是固定、僵化的終結(jié)性評判。后現(xiàn)代知識觀認為，學(xué)生知識增長的方式并非線性積累，而是非線性的轉(zhuǎn)化，因此評價應(yīng)是動態(tài)的。教學(xué)評價的理念應(yīng)從知識轉(zhuǎn)向人本身，轉(zhuǎn)向人主體性的發(fā)展，倡導(dǎo)理解性、發(fā)展性的評價，尊重主體的多元選擇，注重評價標準的彈性和生成性。

4.教師角色：學(xué)生知識創(chuàng)新的促進者

現(xiàn)代知識觀認為學(xué)生是以無自主性的被動的“物”的狀態(tài)呈現(xiàn)的。學(xué)生如何成長，應(yīng)該成為何種人才，是早被設(shè)計好的。而后現(xiàn)代知識觀認為知識是流動的、不確定的，教師不再是知識的傳授者、解惑者，而是知識的促進者；學(xué)生不再是知識的接受者、復(fù)制者，而是知識的創(chuàng)造者。這要求教師將學(xué)生看成一個有一定認識能力卻在迅速發(fā)展提高的人，認識到教材知識的社會性、猜測性、價值性，認識到學(xué)生將來從事知識創(chuàng)新的真正基礎(chǔ)是他們的好奇心、求知欲、批判意識、合作意識等。因此，教師在教學(xué)中要注意培養(yǎng)學(xué)生的探索能力，善于發(fā)現(xiàn)問題及分析解決問題的能力，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考，學(xué)會創(chuàng)新。

后現(xiàn)代知識觀警醒了我們對當代教學(xué)理念的認識，告誡我們現(xiàn)代性并不是完美無暇的，為我們提供一種認識教育的新視角，啟發(fā)我們用開放性思維促進教育的發(fā)展。后現(xiàn)代知識觀所強調(diào)的多元性、差異性和不可確定性，給我們較大的啟發(fā)。當然，我們也應(yīng)該看到后現(xiàn)代主義知識觀的有些觀點過于批判的一面，應(yīng)該批判地借鑒。

［1］石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001.

［2］趙敏華.西方哲學(xué)簡史［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2007.

［3］姜勇，鄭富興.后現(xiàn)代知識狀況與新教育觀的呼喚［J］外國教育研究，2003（12）.

［4］何小微.后現(xiàn)代知識觀及其教育啟示［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2006（1）.

杜亞婷（1991.1-），女，河南省駐馬店市，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院2014級學(xué)前教育專業(yè)碩士研究生。研究方向：學(xué)前比較教育。