基于史料實(shí)證談歷史概念的層次化教學(xué)

劉煉

歷史概念教學(xué)歷來是中學(xué)歷史教學(xué)的重要內(nèi)容，學(xué)生對(duì)歷史概念的理解程度直接制約著歷史教學(xué)的有效性。直奔主題式地講解概念往往事倍功半，最終造成歷史概念教學(xué)的低效甚至無效；究其原因多半是教師在教學(xué)過程中忽視史料實(shí)證的原則和方法，對(duì)歷史概念的講解缺乏層次、情境、邏輯和深度。

史料實(shí)證是指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。[1]史料實(shí)證的重要原則包括以下五個(gè)方面：“一是論從史出。指的是理論、概念、對(duì)歷史的闡釋、評(píng)價(jià)等都應(yīng)該是從史料中總結(jié)出來的。二是孤證不立，堅(jiān)持多種類型史料互證。三是擺事實(shí)，講道理。不僅要通過史料講述‘是什么，還要在此基礎(chǔ)上講述‘為什么。四是提高全面運(yùn)用史料的能力。五是注意挖掘史料背后的社會(huì)背景含義和特定的微觀情境，切忌望文生義、斷章取義?！盵2]其實(shí)史料實(shí)證的這些原則對(duì)于解讀歷史概念大有助益，堅(jiān)持史料實(shí)證是突破歷史概念教學(xué)難點(diǎn)的有效路徑。以下試以《中外歷史綱要（上）》第7課《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》中“三省六部制”這一歷史概念為例，探討如何借助史料實(shí)證的原則與方法，有層次、有情境、有邏輯、有深度地去解讀歷史概念。

一、巧設(shè)情境，循循善誘

歷史概念往往是概括而抽象的，在教學(xué)過程中不宜單刀直入式地去講解歷史概念本身，而應(yīng)當(dāng)有所鋪墊?？尚械姆椒ㄊ翘峁┑湫褪妨蠟閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，有邏輯地去引出一個(gè)歷史概念。例如三省六部制這一歷史概念就可以從隋唐帝國初建時(shí)皇帝面臨的困境講起：

1.帝國重建初期皇帝面臨的挑戰(zhàn)

史料1：彧見上（隋文帝楊堅(jiān)）勤于聽受，百僚奏請(qǐng)，多有煩碎，因上疏諫曰：“……比見四海一家，萬機(jī)務(wù)廣，事無大小，咸關(guān)圣聽。陛下留心治道，無憚疲勞，亦由群官懼罪，不能自決，取判天旨。聞奏過多，乃至營造細(xì)小之事，出給輕微之物，一日之內(nèi)，酬答百司，至乃日旰忘食，夜分未寢，動(dòng)以文簿，憂勞圣躬”。

——《隋書》卷六二《柳彧傳》

問1：據(jù)史料1，隋文帝面臨怎樣的困境？

答案預(yù)設(shè)：隋文帝政務(wù)繁忙，過于勞累。

其實(shí)在中國歷史上統(tǒng)一王朝建立之初，皇帝往往都非常勞累，例如秦始皇、隋文帝、宋太祖、明太祖等等，他們固然有勤政的個(gè)人素養(yǎng)，但是從根本上來說皇帝的憂勞是由于舊制度不適應(yīng)新形勢而造成的。

問2：皇帝面臨的這種困境可能會(huì)導(dǎo)致怎樣的后果？應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對(duì)？

答案預(yù)設(shè)：后果是導(dǎo)致中樞行政效率的下降，決策失誤增多等等。應(yīng)對(duì)之策是變革中央官制，提高中樞機(jī)構(gòu)的效能，避免皇帝一人過多決策。

由于大量政務(wù)推向皇帝，即使皇帝百般勤勞也很有可能導(dǎo)致行政效率的下降，決策失誤增多等不良后果。那么怎樣才能克服皇帝所面臨的困局呢？我們一起來看唐太宗的應(yīng)變之策。

2. 基于歷史反思的理性應(yīng)變

史料2：以天下之廣，四海之眾，千端萬緒，須合變通，皆委百司商量，宰相籌畫，于事穩(wěn)便，方可奏行。豈得以一日萬機(jī)，獨(dú)斷一人之慮也。且日斷十事，五條不中，中者信善，其如不中者何？以日繼月，乃至累年，乖謬既多，不亡何待？豈如廣任賢良，高居深視，法令嚴(yán)肅，誰敢為非？因令諸司，若詔敕頒下有未穩(wěn)便者，必須執(zhí)奏，不得順旨便即施行，務(wù)盡臣下之意。

——《貞觀政要》卷一《政體》

問3：據(jù)史料2，唐太宗認(rèn)為應(yīng)該如何變革制度？

通過閱讀材料，我們可以發(fā)現(xiàn)唐太宗至少提出了兩個(gè)重要的制度創(chuàng)新思路：其一，軍國大事不能由君主一人獨(dú)斷，需由宰相合議；即材料所謂：“皆委百司商量，宰相籌畫”。其二，需要建立糾正決策失誤的機(jī)制；也就是材料中：“若詔敕頒下有未穩(wěn)便者，必須執(zhí)奏，不得順旨便即施行”的含義。那么這套想法具體是怎樣操作的呢？是的，就是對(duì)三省六部制的改進(jìn)和完善。我們知道早在隋唐以前的漢代至魏晉南北朝時(shí)期，三省體制便逐漸形成了，隋朝在此基礎(chǔ)上初創(chuàng)三省六部制，但當(dāng)時(shí)三省的運(yùn)作機(jī)制并不健全，所以皇帝依舊“聞奏”過多而非常勞累。唐朝使得這一制度逐漸成熟起來，具體說來就是在唐太宗執(zhí)政的貞觀年間。

設(shè)計(jì)意圖：本部分教學(xué)凸顯該課的基本邏輯——挑戰(zhàn)和應(yīng)變?cè)炀土酥贫葎?chuàng)新。通過梯次創(chuàng)設(shè)歷史情境，形成問題鏈；學(xué)生逐步分析大一統(tǒng)帝國建立之初皇帝所面臨的挑戰(zhàn)，引出隋唐時(shí)期中央官制變革的必要性，以及應(yīng)變思路。學(xué)生意識(shí)到三省六部制的制度創(chuàng)新其實(shí)是基于歷史反思而對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)理性應(yīng)變的結(jié)果。這一教學(xué)過程順利地引出了歷史概念“三省六部制”也使學(xué)生的歷史思維得到訓(xùn)練，史料實(shí)證和歷史解釋素養(yǎng)得以提升。

二、深挖典型，論從史出

在完成第一層次的教學(xué)“引出”歷史概念之后，教師便可以切入歷史概念內(nèi)涵的講解了，這一過程同樣需要史料實(shí)證。剖析歷史概念需要典型的史料，尤其是一手史料的支撐；在講解三省六部制的內(nèi)容時(shí)，我們可以使用反映唐朝公文運(yùn)行程序的一手史料——《貞觀十五年封臨川郡公主詔書刻石》來創(chuàng)設(shè)歷史情境，梳理唐太宗時(shí)期的三省六部制的內(nèi)容。

史料3：門下：第十二女幼挺幽閑，地惟□懿戚，錫以湯沐，抑有舊章?？煞狻跖R川郡公主，食邑三千戶。主者□施行。

貞觀十五年正月十九日

中書令駙馬都尉安德郡開國公臣楊師道 ?宣

兼中書侍郎江陵縣開國子臣岑文本 ?奉

朝散大夫守中書舍人臣馬周 ?行

侍中闕

兼黃門侍郎清苑縣開國男臣洎

朝請(qǐng)大夫守給事中臣行成等言：

詔書如右，請(qǐng)奉詔付外施行。謹(jǐn)言。

貞觀十五年正月廿日

制可

正月廿日申后都事郭長者受

左司郎中仁師付主爵

尚書令闕

開府儀同三司尚書左仆射太子少師上柱國梁國公玄齡

特進(jìn)尚書右仆射上柱國申國公在京

光祿大夫尚書上柱國陳國公在京

中大夫守吏部侍郎騎馬都尉在京

銀青光祿大夫行尚書左丞護(hù)軍濟(jì)南縣開開國男皎

告臨川郡公主：奉被詔書如右，符到奉行。

主事王贍

朝散大夫守主爵郎中 立本 令史魏感

書令史（闕）

貞觀十五年正月廿日下

——據(jù)《貞觀十五年封臨川郡公主詔書刻石》

問1.根據(jù)史料3，結(jié)合所學(xué)知識(shí)完成“唐三省六部制示意圖”（如圖2，帶框內(nèi)容為學(xué)生填充部分）

問2：史料3中的詔書在格式上呈現(xiàn)整個(gè)頒行程序，其目的有哪些？

答案預(yù)設(shè)：防止有人篡改詔書內(nèi)容、保證詔書的嚴(yán)謹(jǐn)性及合法性。

問3：根據(jù)史料3，結(jié)合所學(xué)知識(shí)分析為確保詔書的合法性需要具備哪些必要條件？又反映了哪些關(guān)系之間的制約？

答案預(yù)設(shè)：詔書的合法性需要皇帝的認(rèn)可、門下省認(rèn)可、有關(guān)的三省官員附署名、走通完整的程序。這反映了皇帝與門下省之間（皇權(quán)與相權(quán)之間）、中書省與門下省之間（相權(quán)之間）的制約。

設(shè)計(jì)意圖：本部分教學(xué)重在學(xué)生對(duì)三省六部制概念內(nèi)涵的理解，論從史出。借助典型一手史料去解讀教材中結(jié)論性、觀點(diǎn)性的知識(shí)，并且通過填充圖示的方式簡潔明了地把三省六部制的基礎(chǔ)知識(shí)梳理出來。對(duì)以上史料的精細(xì)化解讀可以幫助學(xué)生更清晰地感知?dú)v史概念，尤其是三省六部制的運(yùn)行程序問題。通過以上學(xué)習(xí)，學(xué)生知道隋唐帝國通過三省六部制這一重大制度創(chuàng)新，成功地應(yīng)對(duì)了當(dāng)時(shí)皇帝和中央官制所面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)；學(xué)生能夠感悟制度創(chuàng)新的必要性和必然性。

三、對(duì)比分析，抽絲剝繭

講解歷史概念不宜只停留在概念本身的理解上，而應(yīng)利用好對(duì)比分析的方法，在史料實(shí)證的基礎(chǔ)上延伸拓展，去提升學(xué)生的概念辨析能力和學(xué)科綜合素養(yǎng)。例如，我們知道從秦漢至隋唐在政權(quán)組織形式上最大的變化就是從三公九卿制發(fā)展到三省六部制，教師恰好需要重視去引導(dǎo)學(xué)生辨別這兩個(gè)歷史概念，一方面可以感悟政治制度變遷過程中的歷史邏輯，另一方面更能提升學(xué)生對(duì)歷史概念的理解深度。在教學(xué)過程中教師可以設(shè)置如下探究活動(dòng)，并適時(shí)指引學(xué)生分析：

探究活動(dòng)：結(jié)合以下兩幅圖示和所學(xué)知識(shí)指出與三公九卿制相比，三省六部制有何創(chuàng)新？

必要時(shí)提示學(xué)生分別從以下三個(gè)方面對(duì)比：職責(zé)分工（具體到九卿和六部的職責(zé)對(duì)比）、決策過程與效果（具體到關(guān)注政事堂這一新事物）、相權(quán)與皇權(quán)的關(guān)系（具體到相權(quán)的大小及其對(duì)皇權(quán)的制約效果），見圖1和圖2。

答案預(yù)設(shè)：三省六部制下的機(jī)構(gòu)

1.職責(zé)分工：家、國事務(wù)分離，進(jìn)一步明確政府機(jī)構(gòu)的職責(zé)——專業(yè)化

2.決策過程：宰相集體議政，減少?zèng)Q策失誤，提高工作效率——高效化

3.君相關(guān)系：程序化分權(quán)，既分散削弱相權(quán)又可制約君權(quán)——理性化

我們知道秦漢時(shí)期的三公九卿制其實(shí)還有明顯的“家天下”色彩，九卿之中很多職務(wù)是家國不分的，例如奉常，掌宗廟禮儀；宗正，掌皇家親屬事務(wù)；太仆，掌皇帝的輿馬?；实鄣募沂乱伯?dāng)作國事處理，官員職責(zé)上還有濃厚的皇帝家臣特征。但是三省六部制下政府機(jī)構(gòu)職責(zé)分明，三省六部官員儼然成為當(dāng)時(shí)的國家“公務(wù)員”，皇家事務(wù)則自成一系，專業(yè)化傾向十分明顯。三省六部制下，中央政府設(shè)政事堂作為宰相的議事機(jī)構(gòu)，正常情況下一切重大事務(wù)的決策都要由政事堂會(huì)議討論，經(jīng)皇帝批準(zhǔn)后頒行。宰相的集體議政，一方面減少了決策失誤，提高了工作效率。另一方面，注意到“三省的首長：中書令（中書?。⑹讨校ㄩT下?。?、左右仆射（尚書?。?，都是宰相，以后凡參加政事堂會(huì)議的其他官員也是宰相，他們都帶有參知機(jī)務(wù)、參知政事等頭銜，所以參加政事堂會(huì)議的宰相多至一二十人……唐代中央官制的特點(diǎn)在于，相權(quán)較重，在一定程度上限制了君主專制；又因宰相是政事堂集體議事，三省又互相牽制，避免了個(gè)別宰相專權(quán)”[3]。如此一來，三省制度下皇帝與三省互相制約共同理政，形成了相對(duì)和諧而理性的政治體制。

設(shè)計(jì)意圖：通過圖示對(duì)比三公九卿制和三省六部制，學(xué)生調(diào)用所學(xué)知識(shí)，在合作討論和老師引導(dǎo)分析的基礎(chǔ)上嘗試歸納提煉三省六部制的創(chuàng)新之處。這一過程試圖加深學(xué)生對(duì)歷史概念的辨別與理解程度，訓(xùn)練學(xué)生的歷史思維能力。

四、結(jié)語

總而言之，對(duì)歷史概念的教學(xué)需要師生具備史料實(shí)證意識(shí)和方法。在歷史課堂教學(xué)中教師應(yīng)該盡力避免生硬地講解一個(gè)歷史概念，需要選取典型史料為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，有層次、有邏輯、有深度地去剖析歷史概念。此外，對(duì)歷史概念的解讀也不該只停留在知識(shí)層面，而應(yīng)當(dāng)有所升華，達(dá)到一定的“高度”。例如在上述教學(xué)案例中通過解析“三省六部制”這一歷史概念，學(xué)生不僅對(duì)概念本身有較深入的認(rèn)知，還可以進(jìn)一步感悟到制度創(chuàng)新的必要性和歷史必然性，而這恰好是課魂所在：從歷史來看，隋唐帝國的輝煌恰是得益于制度創(chuàng)新，面對(duì)時(shí)代提出的挑戰(zhàn)能夠適時(shí)應(yīng)變；從現(xiàn)實(shí)來看，制度創(chuàng)新也是新時(shí)代中國特色社會(huì)主義事業(yè)不斷前進(jìn)的重要?jiǎng)恿?。簡言之，解讀一個(gè)歷史概念不能脫離一課的主旨，教師既要著力于對(duì)歷史概念進(jìn)行微觀解讀，也要意識(shí)到對(duì)其加以宏觀解讀。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。

[2]徐藍(lán)、朱漢國：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第54頁。

[3]樊樹志：《國史概要》，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2000年，第165頁。