教育價(jià)值生成的存在論之思

閆仕杰，王艷景，廉永杰

(1．西安理工大學(xué)思政部，陜西西安 710048;2．西安工程大學(xué)思政部，陜西西安 710048;3．陜西交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院 思政部，陜西西安 710018)

一、教育價(jià)值及生成概述

(一)教育價(jià)值的厘定

恩格斯(Friedrich Von Engels)指出在研究事物過(guò)程和事物變化前必須先知道事物是什么［1］(P239)。教育是一切有目的地影響人的身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)與特殊的實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)一體。教育分為廣義狹義兩種，廣義的教育是指能增強(qiáng)知識(shí)技能和影響思想品德的一切人類(lèi)活動(dòng)［2］(P18)，狹義的教育主要指學(xué)校教育［2］(P19)。廣義的教育自有人類(lèi)就存在且持續(xù)發(fā)展，而狹義的教育則是特定社會(huì)階段的產(chǎn)物。作為人類(lèi)社會(huì)的存在物，無(wú)論是廣義還是狹義的教育，其價(jià)值原則決定了教育必定具有它的價(jià)值屬性，從價(jià)值論視閾考量，教育也是一種特殊的價(jià)值實(shí)踐活動(dòng)。作為一種關(guān)系范疇，教育價(jià)值靜態(tài)上是評(píng)價(jià)教育的效用，是教育主體評(píng)價(jià)教育客體是否滿(mǎn)足其需要的能量總和，動(dòng)態(tài)上是教育主體改造和生發(fā)教育客體屬性，使教育客體滿(mǎn)足主體需要，不斷顯現(xiàn)教育主體的本質(zhì)力量的過(guò)程。

(二)教育價(jià)值特征

教育價(jià)值具有客觀性、實(shí)踐性和過(guò)程性的特征。其一，教育價(jià)值的客觀性。教育價(jià)值的性質(zhì)與特征由三個(gè)方面條件決定:一是教育本身的構(gòu)成及屬性，這是教育價(jià)值的可能性空間;二是主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)程度以及想從客體獲得什么樣的需求滿(mǎn)足，這是教育價(jià)值的期望空間;三是教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的外部條件，這是教育價(jià)值的現(xiàn)實(shí)空間。其中，教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)外部條件及其自身構(gòu)成、屬性都是客觀性的存在，而主體的人有認(rèn)識(shí)能力、思想情感等主觀因素，這些因素對(duì)實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值具有一定作用，但是作為主體的人是有一個(gè)由生理因素、心理因素、社會(huì)因素等單要素所構(gòu)成的系統(tǒng)，在這一點(diǎn)上，主體的人是一種客觀存在。因此，教育價(jià)值具有客觀性。

其二，教育價(jià)值的實(shí)踐性。教育價(jià)值產(chǎn)生、運(yùn)動(dòng)及實(shí)現(xiàn)過(guò)程都通過(guò)教育實(shí)踐予以實(shí)施，而非抽象的思維存在。在教育實(shí)踐中，教育主體對(duì)教育客體及屬性按照自身預(yù)期進(jìn)行改造、開(kāi)發(fā)和利用。同樣，教育客體對(duì)教育主體的滿(mǎn)足也必須要在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)。通過(guò)教育實(shí)踐，教育主體和教育客體實(shí)現(xiàn)了自身變革，教育價(jià)值也在教育實(shí)踐中生成。因此，實(shí)踐構(gòu)成了教育主客體關(guān)系的價(jià)值基礎(chǔ)。

其三，教育價(jià)值的過(guò)程性。價(jià)值創(chuàng)造統(tǒng)攝教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的全過(guò)程。首先，教育者將知識(shí)、道德規(guī)范等傳授給受教育者，受教育者有選擇的接受這些內(nèi)容并將其轉(zhuǎn)化為自身素質(zhì)的一部分，這個(gè)過(guò)程中，受教育者以自身能力、情感、意志等因素對(duì)教育者傳授內(nèi)容進(jìn)行篩選、吸收、加工，教育者則將教育內(nèi)容從自身轉(zhuǎn)移至受教育者自身，都實(shí)現(xiàn)了各自?xún)r(jià)值創(chuàng)造。其次，受教育者將吸收、加工后的教育內(nèi)容外化為自身學(xué)識(shí)與道德行為，價(jià)值實(shí)現(xiàn)從內(nèi)到外的轉(zhuǎn)變。最后，教育者和受教育者對(duì)外化的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，并通過(guò)反饋來(lái)調(diào)整前兩個(gè)階段的實(shí)踐活動(dòng)，這個(gè)過(guò)程不是一種簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是一種更高層次的價(jià)值創(chuàng)造，即再創(chuàng)造過(guò)程。教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，是一個(gè)不斷從“潛性?xún)r(jià)值”到“顯性?xún)r(jià)值”的過(guò)程，正是因?yàn)榻逃@種不斷創(chuàng)造價(jià)值的魅力，使得教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過(guò)程充滿(mǎn)了吸引力。

(三)教育價(jià)值類(lèi)別

教育價(jià)值從不同角度可以劃分為不同的類(lèi)別，而學(xué)術(shù)界則傾向于根據(jù)教育價(jià)值指向劃分為社會(huì)價(jià)值和自我價(jià)值，同時(shí)注重社會(huì)價(jià)值與自我價(jià)值的統(tǒng)一性。這種觀點(diǎn)主要以孫喜亭、梅澤銘、黃濟(jì)、劉復(fù)興、陳乃林、冒榮等學(xué)者為代表。從教育自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值關(guān)系看，兩者構(gòu)成了矛盾的統(tǒng)一關(guān)系。一方面，自我價(jià)值包含于社會(huì)價(jià)值中，教育社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)反映了大多數(shù)自我價(jià)值期待、向往、實(shí)踐以及自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等匯集;另一方面，教育個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)必然以社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為前提。個(gè)體的發(fā)展離不開(kāi)特定的物質(zhì)基礎(chǔ)和社會(huì)環(huán)境，并以不斷推動(dòng)和促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步為目標(biāo)，同時(shí)以此作為個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的新起點(diǎn)［3］(P52)。在教育價(jià)值生成過(guò)程中，要防止兩種偏向，即一味強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值和短期價(jià)值。我國(guó)教育價(jià)值取向在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)了偏差，主要表現(xiàn)為:教育機(jī)構(gòu)在教育決策中重視其社會(huì)工具價(jià)值，忽視其個(gè)性培育、生發(fā)個(gè)體潛能價(jià)值;重視教育的短期價(jià)值，忽視教育的長(zhǎng)期價(jià)值;重視教育的顯性?xún)r(jià)值，忽視教育的隱性?xún)r(jià)值［4］(P8)。與此同時(shí)，我們也要防止一味強(qiáng)調(diào)自我價(jià)值。黑格爾(Geory Wilhelm Friedrich Hegel)認(rèn)為當(dāng)自己稱(chēng)自己為“我”時(shí)，不僅指出了個(gè)別的“我”，而且也指明了普遍的“我”［5］(P81)，這反映了“我”個(gè)別與普遍的對(duì)立統(tǒng)一性。因此，我們應(yīng)做到教育的社會(huì)價(jià)值與自我價(jià)值的統(tǒng)一;教育的短期價(jià)值與長(zhǎng)期價(jià)值的統(tǒng)一;教育的顯性?xún)r(jià)值與隱性?xún)r(jià)值的統(tǒng)一。無(wú)論教育價(jià)值如何劃分，都離不開(kāi)人來(lái)實(shí)現(xiàn)，教育的根本價(jià)值也是在于形成新人，以推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和人的全面發(fā)展。

(四)教育價(jià)值生成

教育價(jià)值必然有自己生成的理論之源，這是生成教育價(jià)值的憑依，無(wú)源的教育價(jià)值生成必然會(huì)引發(fā)主觀隨意性。當(dāng)對(duì)教育目的、要素、過(guò)程、動(dòng)力等問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)識(shí)論的追問(wèn)時(shí)，不可回避地要面對(duì)“教育價(jià)值生成是什么”、“教育價(jià)值生成為什么存在”等涉及教育價(jià)值生成的存在論問(wèn)題。存在論視閾下的教育價(jià)值生成是一種追本溯源的理論訴求，它面對(duì)的是多元化背景下的教育現(xiàn)狀，探尋的是教育價(jià)值生成存在和發(fā)展的本源。教育價(jià)值生成問(wèn)題的提出，是從認(rèn)識(shí)論到本體論的邏輯反推。教育價(jià)值生成反映了教育主體和教育客體間的運(yùn)動(dòng)關(guān)系。教育主體方面，教育價(jià)值生成“反映了主體的欲望、需要、動(dòng)機(jī)、利益等”［6］(P125);教育客體方面，“不同的客體有自己質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性及發(fā)生發(fā)展的規(guī)律性”［6］(P125)。在以馬克思主義哲學(xué)觀指導(dǎo)的教育理論體系中，創(chuàng)造價(jià)值是教育必有之義。作為邏輯主線(xiàn)之起點(diǎn)與終點(diǎn)，創(chuàng)造價(jià)值貫穿于教育實(shí)踐的全過(guò)程，昭示的是人的存在與發(fā)展。教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法等結(jié)構(gòu)圖式上的不斷發(fā)展、創(chuàng)新正是作為教育者和受教育者不斷創(chuàng)造價(jià)值的邏輯顯現(xiàn)。同時(shí)，教育者和受教育者通過(guò)理性的認(rèn)知，將主流世界觀、人生觀以及科學(xué)文化知識(shí)內(nèi)化為自己的知識(shí)體系的一部分，在此基礎(chǔ)上再外化為主體的行為，在主體客體化和客體主體化的交互過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)教育效益，這就是教育價(jià)值生成?？梢钥闯?，教育價(jià)值是生成性和創(chuàng)造性的，教育主體和教育客體也是在交互改化中生成了新的自身，而教育主客體的交互改化正是教育實(shí)踐的形態(tài)表征。

教育目的是教育價(jià)值生成存在論的必然命題之一。以紐曼(John Henry Newman)為代表的“博雅教育”和以克拉克(Clark Kerr)為代表的“巨型大學(xué)觀”是教育史上關(guān)于教育目的中較有代表性的觀點(diǎn)。紐曼認(rèn)為大學(xué)是教授普及知識(shí)的場(chǎng)所，克拉克則認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)是一種多元的機(jī)構(gòu)。教育目的是教育價(jià)值生成的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教育價(jià)值生成制約和調(diào)控著教育目的的發(fā)展軌跡和前進(jìn)路線(xiàn)。價(jià)值生成視閾下，實(shí)現(xiàn)博雅教育目標(biāo)的通識(shí)教育或者實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的職業(yè)教育都是客體滿(mǎn)足主體的結(jié)果顯現(xiàn)之一，映射了教育外在目的，即教育是堅(jiān)持社會(huì)本位還是個(gè)人本位。除此之外，教育還能增值人力資本和啟迪個(gè)人心靈智慧、塑造個(gè)人德性，這也是價(jià)值生成的結(jié)果顯現(xiàn)，只是這種客體對(duì)主體的滿(mǎn)足卻更多表現(xiàn)在個(gè)人方面。就教育類(lèi)型而言，家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育是主要的教育形式。家庭教育主要是通過(guò)父母言傳身教對(duì)兒童和少年施加影響，是個(gè)人社會(huì)化的關(guān)鍵時(shí)期。學(xué)校教育是隨著兒童年齡增長(zhǎng)，家庭教育弱化后的主要教育手段，是青少年社會(huì)化教育的主要途徑。社會(huì)教育是學(xué)校教育以外的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)對(duì)青少年的教育途徑，引導(dǎo)青少年正確履行自己的社會(huì)責(zé)任和社會(huì)義務(wù)。價(jià)值生成視閾下，家庭教育、學(xué)校教育以及社會(huì)教育反映了教育目標(biāo)個(gè)人本位和社會(huì)本位的競(jìng)合。實(shí)際上，隨著社會(huì)對(duì)個(gè)體個(gè)性的關(guān)注度日益增加，教育目的的個(gè)人本位和社會(huì)本位正日漸模糊。教育目的日益凸顯內(nèi)在價(jià)值而形成新的價(jià)值生成點(diǎn)，如基于對(duì)傳統(tǒng)個(gè)人主義反思下的價(jià)值主體的類(lèi)主體性，基于特定歷史條件下的價(jià)值環(huán)境的時(shí)代性，基于人類(lèi)真、善、美的發(fā)展廣度深度的文化性，等等。因此，在教育目的價(jià)值生成上要注重類(lèi)主體性，強(qiáng)化時(shí)代性，賦予文化性，實(shí)現(xiàn)教育目的生成的價(jià)值統(tǒng)一。

二、教育價(jià)值生成的存在論論說(shuō)

恩格斯講:“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體。”［1］(P244)教育價(jià)值生成是一個(gè)發(fā)展的實(shí)踐過(guò)程，在這一實(shí)踐過(guò)程中確立了相關(guān)要素的存在論思維邏輯。

(一)教育價(jià)值生成是教育主體的存在方式

馬克思(Karl Heinrich Marx)通過(guò)對(duì)費(fèi)爾巴哈(Ludwig Andreas Feuerbach)和黑格爾舊實(shí)踐觀的批判，指出物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)是人的“第一個(gè)歷史活動(dòng)”，得出實(shí)踐是人的存在方式的結(jié)論。馬克思創(chuàng)立的實(shí)踐唯物主義不僅反映了對(duì)事物本原的探究，同時(shí)也反映了對(duì)事物從運(yùn)動(dòng)、聯(lián)系、發(fā)展即“存在方式”的哲學(xué)追問(wèn)，使之從原有狹義的存在論的“實(shí)體”范疇走向了廣義的“關(guān)系”范疇。在存在論的視域下，通過(guò)實(shí)踐，主體與客觀世界確立了“主體－客體”關(guān)系，主體與客觀世界的關(guān)系也由物支配人變成人支配物。人的主體地位由此確立，人也逐漸意識(shí)到了自身的存在，具備了主體意識(shí)。因此，實(shí)踐不僅表現(xiàn)了主客體之間的關(guān)系，也是主體的存在方式。同時(shí)，在實(shí)踐過(guò)程中，主體認(rèn)識(shí)和掌握客觀世界的運(yùn)動(dòng)、變化規(guī)律，使客觀世界按照主體的生成軌跡與主體產(chǎn)生聯(lián)系，并最終滿(mǎn)足主體的需要。

教育價(jià)值屬人。教育價(jià)值生成實(shí)踐構(gòu)成了教育主體的存在方式。教育價(jià)值生成的邏輯起點(diǎn)是現(xiàn)實(shí)的人，邏輯終點(diǎn)是自由而全面發(fā)展的人，而聯(lián)結(jié)兩者的則是作為中介的教育實(shí)踐。從教育價(jià)值生成的邏輯起點(diǎn)看，教育價(jià)值生成不可能脫離現(xiàn)實(shí)的、具體的人。教育價(jià)值不是抽象的，而是為展現(xiàn)人的主體性不斷進(jìn)行客觀實(shí)踐，它始終聚焦于主體的人格獨(dú)立、意志自由、選擇公平、責(zé)任意識(shí)等內(nèi)容。馬克思從社會(huì)關(guān)系出發(fā)理解人的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào):“人的本質(zhì)……是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！保?］(P60)現(xiàn)實(shí)的人的存在與發(fā)展總是在一定的社會(huì)關(guān)系中進(jìn)行，諸如道德關(guān)系、法律關(guān)系等，要受到各種社會(huì)關(guān)系的束縛，并與其“自由自覺(jué)”的價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)構(gòu)成了矛盾。

從教育價(jià)值生成邏輯終點(diǎn)看，自由全面發(fā)展是人的本質(zhì)全面實(shí)現(xiàn)的完美狀態(tài)，是教育的價(jià)值旨?xì)w。邏輯終點(diǎn)與邏輯起點(diǎn)是對(duì)應(yīng)的，教育價(jià)值從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，最后又回到了人自身。教育價(jià)值的目的指向是促進(jìn)人的全面發(fā)展，其一，促進(jìn)人的體力和智力發(fā)展，使人的大腦、神經(jīng)、肌肉等體力以及理解力、感悟力、判別力、靈感、智慧等智力得到充分自由的發(fā)展;其二，促進(jìn)人的能力和才能的全方位發(fā)展，使人的工作能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、學(xué)習(xí)研究能力、處理人際關(guān)系能力等有較大的提高;其三，促進(jìn)人的社會(huì)關(guān)系的全面豐富，社會(huì)關(guān)系的豐富打破了人與人之間的社會(huì)分工、地域、民族等限制，形成各領(lǐng)域和各層次的社會(huì)聯(lián)系，人際交往越來(lái)越普遍，從個(gè)體交往轉(zhuǎn)向群體交往、從物質(zhì)交往轉(zhuǎn)向精神交往、從自發(fā)交往轉(zhuǎn)向自覺(jué)交往、從社會(huì)交往轉(zhuǎn)向世界交往等等，使人可以利用全人類(lèi)一切先進(jìn)文明的最新成果豐富和發(fā)展自己;其四，促進(jìn)個(gè)性自由發(fā)展，最主要的表現(xiàn)就是人的主體性增強(qiáng)，即人的自覺(jué)能動(dòng)性、創(chuàng)造性的全面發(fā)展，個(gè)體的標(biāo)簽化、標(biāo)準(zhǔn)化、固定化被打破，每個(gè)人都追求自身的獨(dú)特性，呈現(xiàn)的是與其他主體相異的差異性、不可替代性。依照這種價(jià)值生成實(shí)踐邏輯，只有在實(shí)踐中，現(xiàn)實(shí)的人的本質(zhì)才能得以充分展現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)的人“自由自覺(jué)”的教育價(jià)值生成活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系總和的矛盾也只有在人的主體性不斷得到增益和生成的實(shí)踐中才能得到調(diào)整。

教育價(jià)值生成不僅改造和優(yōu)化了教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、教育環(huán)境，而且也改造和完善主體自身。另外，教育價(jià)值的評(píng)價(jià)不能憑借人的主觀臆斷，而需要通過(guò)教育價(jià)值生成實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。離開(kāi)實(shí)踐結(jié)果評(píng)價(jià)教育價(jià)值，只能是陷入無(wú)標(biāo)準(zhǔn)的混亂狀態(tài)。教育價(jià)值最終要通過(guò)主體的言行等與他人、與社會(huì)、與自然的關(guān)系中予以反映，且與主體的生存和發(fā)展緊密相聯(lián)。教育實(shí)踐活動(dòng)彰顯了人在教育中的主體地位，優(yōu)化了主體生命存在的動(dòng)機(jī)與目的，設(shè)定人的多方面和諧發(fā)展格局，實(shí)現(xiàn)了解放自身、發(fā)展自身并最終達(dá)到人的全面而自由發(fā)展的目的。

值得關(guān)注的是，教育價(jià)值生成要堅(jiān)持正效應(yīng)原則。因?yàn)榻逃齼r(jià)值在本質(zhì)上是通過(guò)改造教育客體以滿(mǎn)足教育主體的需要過(guò)程中呈現(xiàn)出的一種積極的、向上的、具有肯定意義的應(yīng)然形態(tài)［8］(P27)，也就是說(shuō)，求真，崇善，尚美是教育的基本價(jià)值要求。教育價(jià)值生成是要滿(mǎn)足了主體需要和符合主體的尺度，即實(shí)現(xiàn)教育正效應(yīng);反之，教育價(jià)值如果與主體需要相背離，或者雖然實(shí)現(xiàn)了主體的需要然而主體需要本身就不符合真理原則，形成不了合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，那就會(huì)出現(xiàn)“價(jià)值的變異”即負(fù)向價(jià)值。當(dāng)前出現(xiàn)的片面的“應(yīng)試教育”或者“千人一面”的缺乏創(chuàng)新性的教育，其實(shí)質(zhì)都是教育價(jià)值呈現(xiàn)出了一種負(fù)效應(yīng)，或者謂負(fù)向教育價(jià)值。這在教育價(jià)值生成中是要抑制的。我們強(qiáng)調(diào)的是符合真理原則的合規(guī)律性與符合價(jià)值原則的合目的性的統(tǒng)一。

(二)教育價(jià)值生成是人才創(chuàng)新的內(nèi)生動(dòng)力

創(chuàng)新性是主體性的最高層次，體現(xiàn)在教育價(jià)值生成中，它是以擁有創(chuàng)新的精神、活躍的創(chuàng)新思維、較高的創(chuàng)新能力的教育主體以教育實(shí)踐活動(dòng)為平臺(tái)，以能動(dòng)性、創(chuàng)造性的內(nèi)容、方法、途徑等對(duì)教育客體進(jìn)行改造，生發(fā)出教育客體新的價(jià)值，最終實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展的實(shí)踐過(guò)程。創(chuàng)新是教育價(jià)值生成的內(nèi)在要求，其關(guān)鍵在于提升主體的人力素質(zhì)。價(jià)值生成源于主體對(duì)提升自身改造世界的力量追求，這個(gè)追求也是人才創(chuàng)新的內(nèi)生動(dòng)力。內(nèi)生動(dòng)力是教育價(jià)值生成存在和發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系機(jī)制，也是教育價(jià)值生成體系中最穩(wěn)定、最持久的動(dòng)力，它不僅增進(jìn)教育主體對(duì)教育內(nèi)容、教育方法的理解和改化，而且保證教育的人本價(jià)值取向、人為實(shí)踐走向和人性發(fā)展方向。教育價(jià)值生成通過(guò)內(nèi)生性視角，即教育主體的利益驅(qū)動(dòng)、發(fā)展需要和道德追求探尋其生成的機(jī)理和途徑，形成自覺(jué)遵循教育價(jià)值規(guī)律、驅(qū)動(dòng)人才創(chuàng)新的不竭動(dòng)力。

教育主體利益驅(qū)動(dòng)。教育價(jià)值生成是以教育主體的需要和追求為前提的，教育主體的利益驅(qū)動(dòng)是教育價(jià)值生成的出發(fā)點(diǎn)和歸宿落腳點(diǎn)?！叭酥苯拥厥亲匀淮嬖谖铩保?］(P167－168)，作為一切社會(huì)關(guān)系的總和，人總是有各種的利益需要。需要，是激發(fā)主體活動(dòng)的基本動(dòng)因。教育主體有了需要，就會(huì)產(chǎn)生欲望和動(dòng)機(jī)，進(jìn)而萌發(fā)興趣，形成較為穩(wěn)定的情感，最終會(huì)付諸實(shí)踐來(lái)滿(mǎn)足需要。教育需要的動(dòng)機(jī)之強(qiáng)烈，動(dòng)力之強(qiáng)大，可以促使教育客體發(fā)生巨大變化，“樹(shù)木變成柱子，洞窟變成了宮殿，草墊變成了羽毛褥子，腥臭粗糙的皮革變成了富麗堂皇的織物”［10］(P651)?；诖耍R克思強(qiáng)調(diào)“‘思想’一旦離開(kāi)‘利益’就一定會(huì)使自己出丑?！保?1］(P103)從主體角度出發(fā)，不談“利益”只會(huì)使教育陷入困境，教育價(jià)值生成就是一句空話(huà)。利益不僅關(guān)系到教育主體生存和延續(xù)的基本條件，而且也是維系教育價(jià)值生成內(nèi)部各要素和各種關(guān)系的紐帶。教育價(jià)值生成的源動(dòng)力是主體的利益驅(qū)動(dòng)，這種利益驅(qū)動(dòng)也為人才創(chuàng)新提供了不竭動(dòng)力。只有把能服務(wù)于民族進(jìn)步、國(guó)家發(fā)展，服務(wù)于社會(huì)整體利益與自身成才有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，并作為教育價(jià)值生成的出發(fā)點(diǎn)和根本歸宿，才能最大限度挖掘教育主體潛能和促進(jìn)人才創(chuàng)新。

教育主體發(fā)展需要。當(dāng)代主體發(fā)展需要主要體現(xiàn)在創(chuàng)新型人才的培育上。在主體間性視閾下，教育不僅要滿(mǎn)足受教育者的發(fā)展需要，而且要滿(mǎn)足教育者的發(fā)展需要。首先，育人不倦，先要育己不倦。教育價(jià)值生成是對(duì)教育者的靈魂洗禮。“要提高別人，自己必須是崇高的?！保?2］(P384)因此，要實(shí)現(xiàn)受教育者的創(chuàng)新性發(fā)展，就要重視和加強(qiáng)教育者的學(xué)習(xí)能力和職業(yè)水平，強(qiáng)化教育者改革教學(xué)方法和人才培養(yǎng)模式，并建立有效的激勵(lì)機(jī)制，使得教育者切身利益的獲取與提升受教育者實(shí)現(xiàn)自身完整性的實(shí)績(jī)緊密關(guān)聯(lián);其次，檢驗(yàn)教育價(jià)值生成結(jié)果最主要的標(biāo)準(zhǔn)就是受教育者主體性本質(zhì)力量的顯現(xiàn)狀況，因此，受教育者始終是教育價(jià)值生成的關(guān)鍵因素。受教育者參與教育價(jià)值生成的全部過(guò)程，其知識(shí)水平、思想活動(dòng)、成才需要滿(mǎn)足等，都推動(dòng)教育價(jià)值生成從需求向人才創(chuàng)新這一實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)變，這個(gè)過(guò)程是教育價(jià)值生成從內(nèi)化到外化的轉(zhuǎn)變過(guò)程，是受教育者的教育結(jié)果在社會(huì)實(shí)踐、日常生活中檢驗(yàn)的過(guò)程。教育主體的發(fā)展需要是教育價(jià)值生成得以進(jìn)行的最大動(dòng)力，但創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程，創(chuàng)新人才培養(yǎng)是面向未來(lái)的，承載的是實(shí)現(xiàn)“中國(guó)夢(mèng)”，即中華民族偉大復(fù)興的重任，因此，教育價(jià)值生成不能急功近利，要具有面向整個(gè)國(guó)家未來(lái)發(fā)展的責(zé)任倫理。

教育主體道德追求。馬斯洛(Abraham H．Maslow)認(rèn)為人的需要具有層次性，分別為生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。對(duì)教育主體而言，道德追求是教育主體成為創(chuàng)新型人才、實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的重要標(biāo)志之一。成為有道德的人是古今中外作為主體的人的追求目標(biāo)。我國(guó)儒家建立了一套完善的道德人格養(yǎng)成范式，指出人的主體地位是“天地之性，人為貴”［13］(P1193)，道德人格養(yǎng)成的核心是“仁者，人也”［14］(P95)，道德人格養(yǎng)成的目標(biāo)是“人皆可為堯舜”［15］(P265)，道德主體處事態(tài)度是“清”、“任”、“和”①語(yǔ)出《孟子·萬(wàn)章下》，是孟子對(duì)伯夷、伊尹、柳下惠的評(píng)論:“伯夷，圣之清者也;伊尹，圣之任者也;柳下惠，圣之和者也?！?，道德人格養(yǎng)成具體方法是“發(fā)憤忘食，樂(lè)以忘憂(yōu)”［16］(P89)，最終要回歸生活世界，實(shí)現(xiàn)“知行合一”。在西方倫理思想史中，“追尋美德”是永恒的話(huà)題。蘇格拉底(Socrates)將其表述為:“美德和知識(shí)的統(tǒng)一?！保?7］(P42)即人知道了什么是道德就不會(huì)做不道德之事，“知識(shí)即美德”。柏拉圖(Plato)將這一理念作為其至善理論的根基，構(gòu)建個(gè)人的善與國(guó)家的善以及二者完美結(jié)合達(dá)致的至善。亞里士多德(Aristotle)將“幸?！弊鳛椤懊赖隆钡淖罡吣繕?biāo)，但是獲得幸福的道路卻是獲得德性。教育價(jià)值就是教育主體不斷完善自身，達(dá)致道德至善境界的過(guò)程。一方面，這是由國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)創(chuàng)新人才目標(biāo)推動(dòng)的。教育價(jià)值要堅(jiān)持“以人為本，教育為先”的原則，尊重人、關(guān)心人、理解人、發(fā)展人，使人的變革意識(shí)、開(kāi)放意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)、變通意識(shí)、差異意識(shí)等創(chuàng)新意識(shí)得到更新，培養(yǎng)的人才能夠滿(mǎn)足國(guó)家和社會(huì)不斷創(chuàng)新發(fā)展的需要。另一方面，道德追求是教育主體本真的精神生命追求。生命，不僅是生理意義的肉體生命，也是道德追求的精神生命。以生命生存和發(fā)展作為教育價(jià)值生成的思維原點(diǎn)，探尋促進(jìn)教育主體道德發(fā)展的生命維度，關(guān)注教育主體生命成長(zhǎng)、生命完善和生命實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而探討人的生命本真，分析道德認(rèn)知與道德實(shí)踐的融合，提升人的內(nèi)在道德精神境界，是教育價(jià)值生成不可回避之責(zé)任，也是生命重?zé)ㄉ鷻C(jī)、生存再造新景、生活創(chuàng)新不竭的新的圖式。

(三)教育價(jià)值生成是教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)

教育是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和改造世界的過(guò)程中形成的，是一種創(chuàng)價(jià)性的實(shí)踐活動(dòng)，教育主體對(duì)教育價(jià)值生成內(nèi)在本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的主觀把握，必然形成教育價(jià)值認(rèn)識(shí)。教育價(jià)值生成實(shí)踐是教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的客觀來(lái)源，教育價(jià)值認(rèn)識(shí)是教育價(jià)值生成實(shí)踐的觀念反映。

教育價(jià)值生成作為教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的實(shí)踐來(lái)源和客觀前提，能動(dòng)地提升著教育主體對(duì)教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的思維水平。首先，以追求教育效益為目標(biāo)的教育價(jià)值生成，要求教育主體形成關(guān)于教育價(jià)值生成的真理性認(rèn)識(shí)，以確定教育價(jià)值生成的內(nèi)容、手段、方法等，這就產(chǎn)生了教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的客觀需要。其次，教育主體采取創(chuàng)新方法、手段作用于客體，挖掘和生發(fā)教育客體的各種屬性和內(nèi)在本質(zhì)，使之能被教育主體的觀念所把握，使教育主體盡可能獲得關(guān)于主客體關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。另外，教育價(jià)值生成推動(dòng)教育主體在實(shí)踐中認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。人們?cè)陂L(zhǎng)期的教育價(jià)值生成實(shí)踐中所獲得的教育知識(shí)，以邏輯的方式生成為教育主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過(guò)不斷發(fā)展的教育價(jià)值生成的邏輯內(nèi)化，教育主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也不斷得以解構(gòu)與重構(gòu)。教育主體推動(dòng)教育價(jià)值生成實(shí)踐的進(jìn)行，在追求自身利益的基礎(chǔ)上不斷升華出教育價(jià)值認(rèn)識(shí)，反作用于人們的教育價(jià)值生成實(shí)踐，進(jìn)而推進(jìn)教育價(jià)值生成的自覺(jué)發(fā)展。教育價(jià)值生成實(shí)踐與教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的相互作用，不斷推動(dòng)著教育主體的價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)既要合乎主體的目標(biāo)追求，又要合乎客體的發(fā)展規(guī)律，實(shí)現(xiàn)合目的性與合規(guī)律性的辯證統(tǒng)一，推動(dòng)教育主體的教育價(jià)值生成實(shí)踐從經(jīng)驗(yàn)走向理性。

教育價(jià)值認(rèn)識(shí)是教育價(jià)值生成實(shí)踐的觀念反映。對(duì)教育價(jià)值生成的認(rèn)識(shí)與認(rèn)識(shí)自然界和社會(huì)發(fā)展一樣，都要經(jīng)歷“由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展，即由淺入深，由片面到更多的方面”［18］(P283)的過(guò)程。基于教育價(jià)值生成所形成的教育價(jià)值認(rèn)識(shí)，應(yīng)當(dāng)按照一定的步驟和程序展開(kāi)。通過(guò)對(duì)教育價(jià)值生成的深入了解和認(rèn)識(shí)，做出對(duì)教育價(jià)值生成的判斷。首先，觀察教育價(jià)值生成特征。主要包括:教育價(jià)值與教育價(jià)值生成的區(qū)別與聯(lián)系，從教育角度和價(jià)值論角度切入教育價(jià)值生成所呈現(xiàn)的外在形態(tài)。其次，觀察教育價(jià)值生成的過(guò)程。主要包括:教育價(jià)值生成的發(fā)展變化過(guò)程呈現(xiàn)出何種樣態(tài)，在教育價(jià)值生成的醞釀、啟動(dòng)、推進(jìn)、結(jié)果、評(píng)價(jià)、反饋等各階段有哪些變化，等等。再次，觀察教育價(jià)值生成的內(nèi)外聯(lián)系。從教育價(jià)值生成內(nèi)部看，主要包括:教育主體、客體、環(huán)體、介體、載體等要素的作用，各要素之間的相互制約、相互促進(jìn)、相融相成等作用程度如何，以及對(duì)教育效益的影響，等等。從教育價(jià)值生成的外部看，主要包括:教育價(jià)值生成與教學(xué)、行政、后勤等工作關(guān)系處理，教育價(jià)值生成作為教育哲學(xué)與價(jià)值論結(jié)合的部分與教育、價(jià)值論的關(guān)系以及如何實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，等等。最后，運(yùn)用教育哲學(xué)和價(jià)值論相關(guān)原理，對(duì)教育價(jià)值生成活動(dòng)進(jìn)行大膽假設(shè)，小心求證，使主體對(duì)客體的教育改造活動(dòng)呈現(xiàn)新的方法、手段、結(jié)果等，不斷加深對(duì)教育價(jià)值生成的認(rèn)知，摸索出教育價(jià)值生成的規(guī)律。

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教育主體只有在教育價(jià)值生成的實(shí)踐活動(dòng)中，才能使主觀認(rèn)識(shí)客觀化，進(jìn)而使得教育生成實(shí)踐與價(jià)值認(rèn)識(shí)形成反映與被反映的關(guān)系;教育價(jià)值生成產(chǎn)生了實(shí)實(shí)在在的教育效益，才能證明教育主體的認(rèn)識(shí)與它所反映的教育價(jià)值生成的客觀本性相符合。這樣就得出:只有教育主體的認(rèn)識(shí)與教育價(jià)值生成的本質(zhì)規(guī)律相符合才是對(duì)教育價(jià)值生成真理性的認(rèn)識(shí)。教育價(jià)值生成是客觀的物質(zhì)性活動(dòng)，構(gòu)成教育價(jià)值活動(dòng)的諸要素，如教育主體、教育客體、教育介體、教育環(huán)體等都是可感知的客觀存在。教育價(jià)值認(rèn)識(shí)本身并不具有客觀評(píng)定性，它不能夠作為檢驗(yàn)真理性的標(biāo)準(zhǔn)，將教育價(jià)值認(rèn)識(shí)變成客觀的直接現(xiàn)實(shí)性，是由教育價(jià)值生成實(shí)踐來(lái)完成的。因此，沒(méi)有教育價(jià)值生成實(shí)踐，也不會(huì)有教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展。這個(gè)構(gòu)成了教育價(jià)值認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)。

三、結(jié) 語(yǔ)

存在論視閾下的教育價(jià)值生成的提出及其確證是深入思考教育價(jià)值生成因何存在與何以存在的一種理論必然。教育價(jià)值的生成性路向強(qiáng)調(diào)教育主體價(jià)值不是體現(xiàn)在對(duì)客體的純粹改造和索取，而是強(qiáng)調(diào)教育價(jià)值的生成性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)教育主體在教育價(jià)值生成的表現(xiàn)和本質(zhì)復(fù)歸。從生成角度來(lái)破解教育價(jià)值“為什么存在”這一有關(guān)教育始基性、根源性的問(wèn)題，凸顯了教育價(jià)值研究在現(xiàn)時(shí)代的變化和前沿意識(shí)，也惟其如此，才能為教育價(jià)值的發(fā)展提供更為廣闊的空間，促進(jìn)教育價(jià)值研究的不斷進(jìn)步。

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［2］富維岳．教育學(xué)［M］．長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)出版社，2000．

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