解構(gòu)主義視閾下高校英語專業(yè)英美文學課教學改革探析

□李金云，胡元蘊

（武漢科技大學 外國語學院，湖北 武漢 430065）

解構(gòu)主義視閾下高校英語專業(yè)英美文學課教學改革探析

□李金云，胡元蘊

（武漢科技大學 外國語學院，湖北 武漢 430065）

英美文學課是高校英語專業(yè)的一門核心課程，但目前該課程處于教師灌輸文學知識、學生不愿意學的尷尬境地。以反邏各斯中心主義為特征的解構(gòu)主義理論可以有效改變這一現(xiàn)狀，一方面教師應該讓學生意識到，對作家與作品的既有評論并非絕對真理，時代和理論語境發(fā)生變化時，這些原有的評論就會失去現(xiàn)實意義；另一方面教師應引導學生結(jié)合當前的時代與文化背景來對經(jīng)典作家、作品做出新的認識與評價，這對培養(yǎng)學生的批判性思維和獨立思考能力具有十分重要的作用。

解構(gòu)主義；英美文學課；創(chuàng)造性思維

一、引言

英美文學課是高校英語專業(yè)的一門核心課程，通常在大三的兩個學期開設，所用學時與所占學分較多。這門課程在培養(yǎng)學生語言能力，豐富學生文化與文學知識以及提高學生文學修養(yǎng)方面發(fā)揮著十分重要的作用。然而筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，該課程目前處于“被邊緣化”的尷尬境地：學生興趣不高，不愿意學，認為文學沒有用；教師只注重傳授文學知識，重復既往的對作家和作品的評論，不能有效激發(fā)學生創(chuàng)造性地分析解讀作品；文學課變成了“教師講、學生記、考試靠回憶”的索然無味的雞肋課程。

此外，由于受中學語文課的授課方式與習得知識的影響，學生們對文學課形成一種僵化的概念，認為對一個作家或作品的認知與解讀是固定不變的，比如提及英國作家狄更斯，學生馬上想到他是一個批判現(xiàn)實的作家，談及美國作家?？思{，學生只將其定義為一個反對奴隸制的南方作家等。學生通常采用的語句模式是：作品反映了……，揭示了……，作家鞭撻了……，表達了對……的深刻同情以及對…….的美好向往等。這種對作家作品的認知產(chǎn)生了嚴重的后果，一方面，這種做法簡約了作家與作品的豐富性、復雜性與多維性，將作家與作品視為一個靜止的、平面的存在；另一方面，這種做法嚴重限制束縛了學生的思維，使其對文學的認知永遠停留在一個粗淺的層面，不利于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造能力。

為改變英美文學課的這種教學現(xiàn)狀，筆者將運用西方文論中的解構(gòu)主義理論改革英美文學課的教學模式，通過解構(gòu)主義“否定邏各斯中心主義”和“反形而上學”的理論主旨，質(zhì)疑那些對作家和作品的既有看法，充分發(fā)揮學生的積極主動性與教師的引導作用，將英美文學課變?yōu)閷W生愛學并學有所獲的、真正的專業(yè)核心課程。

二、解構(gòu)主義理論

20世紀60年代，以批判西方傳統(tǒng)形而上學與邏各斯中心主義為宗旨的解構(gòu)主義引起巨大的反響，在藝術(shù)、美學、政治、文學等領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛影響。在文學領(lǐng)域，最具代表性的理論家是法國哲學家雅克·德里達（Jacques Derrida, 1930-2004）與羅蘭·巴爾特（Roland Barthes, 1915-1980）。

德里達認為，西方哲學自柏拉圖以來便遵循著“邏各斯中心主義”的思維模式，“邏各斯”意謂“中心、本質(zhì)、真理、絕對”等，“邏各斯中心主義”即任何事物都存在一個本質(zhì)、一個中心，其它性質(zhì)都服從于這個本質(zhì)或中心，從而形成眾多對立的二元結(jié)構(gòu)：本質(zhì)與非本質(zhì)、中心與非中心、真理與非真理、絕對與非絕對等。在這些二元結(jié)構(gòu)里，前者處于支配地位，后者處于被支配地位。就作家與作品而言，“邏各斯中心主義”意味著作家只存在一個本質(zhì)特點，其它特點都無足輕重，作品的意義是一個絕對的真理，其它對作品的認識都無關(guān)緊要，文學史上對一定作家和作品的評價是絕對的。德里達反對這種“邏各斯中心主義”，認為作家與作品的意義是永遠開放的，作家與作品的意義永遠都處于一種“延異”(differance)的過程中?！把赢愂遣町惡筒町愔欅E的系統(tǒng)游戲，”“延異”否定了事物的中心，“中心并不存在……中心是一種非場所，而且在這個非場所中符號替換無止境地相互游戲著?！盵1]p505讀者的閱讀是一種創(chuàng)造過程，讀者對一定作家和作品的解讀總是未完成的、不確定的，而且隨著時間與特定語境的改變而改變。

巴爾特在德里達的基礎上提出了“作者之死”，認為作品一經(jīng)誕生便獲得獨立的生命，與作者不再有淵源關(guān)系，文本生產(chǎn)出來之后，作者便走向了“死亡”。作者的死亡意味著讀者的誕生，作品意義的生產(chǎn)需要讀者的積極參與，從這種意義上說，閱讀與寫作便失去了界限，讀者的閱讀其實也是一種創(chuàng)作。受既有知識與所處語境所限，不同的讀者對同一作品的理解也勢必不同，這就否定了作品只存在一個意義、一個中心的傳統(tǒng)認識?！耙粋€文本并不是散發(fā)出獨一的‘神學的’意義（作者——上帝的‘信息’）的一行詞語，而是一個多維的空間?！盵2]p52-53在這個多維的空間里，存在多個意義，讀者可以根據(jù)作品提供的種種細節(jié)對作品進行闡釋，當然，不同的讀者對同一作品的闡釋可能完全不同。那些依據(jù)作家生平對作品所做出的實證式的研究只是文學研究的一個方法，而非全部。

三、解構(gòu)主義在英美文學課中的具體運用

解構(gòu)主義理論自誕生以來，在西方和我國文化界產(chǎn)生了廣泛的影響，也波及到了教育領(lǐng)域。國內(nèi)已有一些高校開始將解構(gòu)主義理論運用到教學中，進行教學模式與教學方法的改革，探究該理論在培養(yǎng)學生積極性、創(chuàng)造性等方面的巨大作用。天津師范大學教授熊成鋼與其碩士生一起進行了相關(guān)實驗研究，將解構(gòu)主義理論運用到大學語文教學中，從解構(gòu)主義的延異、撒播、蹤跡、替補四種策略入手，提出文本的延異觀，并建構(gòu)起解構(gòu)主義的大學語文教學模式。與之不同，西安外國語大學的黨爭勝教授則將解構(gòu)主義理論運用到翻譯教學中，鼓勵學生用異化的方法處理譯文中內(nèi)涵豐富的詞語，較好地發(fā)揮培養(yǎng)了學生的主動性、創(chuàng)造性。無獨有偶，北方工業(yè)大學的楊麗君也將解構(gòu)主義理論運用到翻譯教學中，強調(diào)消解傳統(tǒng)的翻譯忠實觀，突出譯者的中心地位。而鄭州大學的郭英劍教授則指出英語專業(yè)的文學課教學要充分發(fā)揮文學理論的作用，突出學生的主導地位，注重培養(yǎng)學生的發(fā)散性、創(chuàng)新思維。[3]p5-7

解構(gòu)主義理論在英美文學課教學中的應用是一個較新的研究課題，充滿機遇與挑戰(zhàn)。首先，教師應該讓學生意識到，對作家與作品的既有評論是一定時代、文化背景以及理論語境下的認知結(jié)果，并非絕對真理，當時代、文化背景和理論語境發(fā)生變化時，這些原有的評論就會失去現(xiàn)實意義。因此，在課堂上教師不必將這些既有評論奉為圭臬，不必單向?qū)W生傳輸這些已有看法。其次，教師應充分發(fā)揮引導作用，引導學生去發(fā)現(xiàn)作家與作品中存在的與傳統(tǒng)認識不一致的地方，并鼓勵激發(fā)學生去思考、探究這些差異之處，并結(jié)合當前的時代文化背景來對這些經(jīng)典作家、作品做出新的認識與評價，這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性與批判性思維，培養(yǎng)學生獨立的思考能力具有十分重要的作用。我國的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》[4]的培養(yǎng)目標中明確規(guī)定，要培養(yǎng)學生“獨立思考的能力和創(chuàng)新的能力”，解構(gòu)主義理論在英美文學課上的運用有利于實現(xiàn)這個培養(yǎng)目標。

筆者在英國文學課上，講到夏洛蒂·勃朗特的《簡·愛》時，安排了一次討論課。由于絕大多數(shù)學生對這部小說非常熟悉，很多學生觀看過根據(jù)小說拍的電影，所以學生繞過故事情節(jié)，直接開始討論小說的主題。但學生們對小說主題的理解出奇地一致，認為小說贊揚了簡·愛敢于沖破當時社會對女性的偏見，勇敢地追求自由、平等與愛情，是女權(quán)主義的代表，簡·愛集中表現(xiàn)了作者夏洛蒂·勃朗特的女權(quán)主義思想。教材上這樣總結(jié)小說的主題：“簡·愛的成長歷程和情感經(jīng)歷反映了作者的思想，即婦女不應只甘心扮演社會制定給她們的角色，而應該、也可以通過自己的努力，追求經(jīng)濟上、婚姻上、人格上和社會地位上的平等。”[5]p90這些種看法其實是文學史對夏洛蒂和《簡·愛》的評價，這個評價固化了人們對作家和小說的認識，構(gòu)成了他們的“中心、本質(zhì)、真理、絕對”，其它對夏洛蒂和《簡·愛》的評價認識都圍繞這個“中心”展開，形成了德里達意義上的“邏各斯中心主義”。

筆者運用解構(gòu)主義理論對學生進行引導，首先告訴學生，文學作品的生命大于作者的生命，作品誕生之后便獲得了獨立的生命，作者無法控制作品的意義，不同時代的讀者可以根據(jù)自己的理解來解讀作品的意義，而且作家與作品的意義是異常豐富、永遠開放的，不存在一個固定不變的評價與解釋。讀者對作家的評價與作品的閱讀其實是一種創(chuàng)造過程。在此基礎上，引導學生注意作品的細節(jié)與罅隙，從這些細節(jié)入手，進行分析。比如，羅切斯特先生居住的桑菲爾德莊園中，閣樓上那個神秘的瘋女人伯莎是怎么回事？她來自英國殖民地一個加勒比海小島，并且與羅切斯特結(jié)了婚，她當初是怎么嫁給羅切斯特的？她后來為什么瘋了？她是真的瘋了還是僅僅被限制人身自由？在簡·愛與羅切斯特結(jié)婚的前夜，伯莎為什么偷偷溜到簡·愛房間，將簡·愛的婚紗頭蓋踩在腳下？她還愛著羅切斯特嗎等等，這一系列問題小說并未明確交代，形成了小說隱藏的“冰山”。

學生根據(jù)這些問題，對小說相關(guān)部分反復閱讀，然后得出與教材結(jié)論完全不同的認識。當然，這次學生們的結(jié)論各不相同：有學生認為，閣樓上的女人并沒有瘋，她只是不適應英國這個文化環(huán)境，羅切斯特作為一個白人殖民者，他在家中對她進行殖民統(tǒng)治；也有學生認為，這個女人十分愛羅切斯特，她孤身一人離家萬里，跟隨羅切斯特來到英國，卻處處遭遇社會的排斥，無法融入宗主國的生活，又得不到羅切斯特的理解，所以發(fā)瘋等。學生們充分發(fā)揮積極主動性，根據(jù)小說提供的信息進行一系列大膽的推測，得出了一些很有見地的看法。

在此基礎上，筆者趁熱打鐵，給學生們推薦了另一部與《簡·愛》相關(guān)的作品——英國作家簡·里斯（Jean Rhys, 1890-1979）的《藻海無邊》（Wide Sargasso Sea，1966）?！对搴o邊》對《簡·愛》中的瘋女人進行了解讀與改寫，通過象征等手法將小說人物的心理發(fā)展以及社會背景表達得淋漓盡致，通過對主人公伯莎的不幸遭遇的描寫，展示了帝國主義殘忍的宗法等級、文化壓迫以及殖民統(tǒng)治。學生們興趣盎然，討論熱烈，后來有兩個同學的本科畢業(yè)論文選擇了這個題目。

為進一步開闊學生的思路，讓學生從不同方面分析解讀《簡·愛》，筆者又提出一些問題：主人公簡·愛后來證明是貴族的私生女，并且繼承了一筆不小的遺產(chǎn)，作者夏洛蒂為什么這樣安排？維多利亞時代很多作家重復這種敘事套路，為剛開始窮困潦倒的主人公安排一個高貴的出身和一份不菲的遺產(chǎn)，比如狄更斯的《霧都孤兒》、王爾德的戲劇《認真的重要性》等，這說明了什么？再如，簡·愛兒童時代就讀的寄宿學校條件極其艱苦，但校長在每周對全體師生的例行訓話中卻強調(diào)學校條件較好，學生們應嚴格遵守上帝的教誨，做虔誠的教徒，對生活充滿感恩。校長其實代表了整個英國當時的上層社會，他們利用宗教來規(guī)訓勸導下層人民。小說《簡·愛》反映了什么樣的宗教觀？作者夏洛蒂對這樣的宗教觀持什么態(tài)度？簡·愛的表兄是虔誠的牧師，他的宗教信仰堅定不移，甚至為了到海外去傳教而甘愿犧牲自己的愛情與人生，這種狂熱的宗教信仰說明了什么？作者夏洛蒂對此持什么態(tài)度等等？《簡·愛》中還有很多地方涉及到宗教，這些問題都值得深入探討。

筆者課堂上給學生提出的這些問題是開放的，沒有固定答案，學生需要查閱資料，相互討論，深入思考后，得出自己的結(jié)論。一個好的教師不在于給學生提供現(xiàn)成的知識，而在于提出富有啟發(fā)性的問題，教會學生如何收集國內(nèi)外相關(guān)的研究資料，并引導學生運用各種方法尋找答案。筆者經(jīng)常布置的作業(yè)形式是學術(shù)小論文，要求學生選擇一個問題進行力所能及的研究，運用論據(jù)論證自己的觀點。在此基礎上，一個學期的英國文學課結(jié)束時，筆者明顯感覺到學生的作品解讀與創(chuàng)新性思維能力得到明顯提高，并初步具有一定的科研意識。

四、結(jié)語

國內(nèi)學者郭英劍教授曾指出，當前文學課的人文價值被忽略，英語專業(yè)的文學課教學已經(jīng)徹底滑入到語言教學的范圍中去了，“文學教學僅只成了語言教學和學生學習語言的一部分?！盵3]p6英美專業(yè)文學課選讀的作品都是經(jīng)典作品，這些作品蘊含著十分豐富的思想，教師如果只從一個方面分析解讀這些作品，無疑會大大簡約經(jīng)典的豐富性，這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性與批判性思維十分不利。文學課上不僅要學習語言，更要教會學生進行復雜的、全方位的、深入的思考。美國學者比蒂·馬?。˙iddy Martin）指出，文學課必須讓學生明白所有的問題都是開放性的，作品的意義和價值并非固定不變，文學教學不是學習權(quán)威的解讀，而是要為學生提供一個閱讀和思考的場所，文學教學應該著重培養(yǎng)學生的個性化閱讀與獨立思考能力。[6]p12筆者將解構(gòu)主義理論運用到文學課的教學中，引導學生從不同方面分析解讀同一作家與作品，這不僅激活了文學課的活力，讓學生從討厭文學課變?yōu)榱讼矚g文學課，而且十分有效地培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力。當然，解構(gòu)主義理論在文學課上的運用是一個剛起步不久的改革，這方面仍然有許多工作要做?！?/p>

[1]雅克·德里達.書寫與差異[M].張寧譯.北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，2001.

[2]Roland Barthes. The Death of the Author [C]. The Rustle of Language. Trans. Richard Howard. Los Angeles: University of California Press, 1989.

[3]郭英劍. 從文學理論的缺席談起：文學教學的目的是什么？[J].鄭州大學學報（哲社版），2009（5）：5-7.

[4]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組編. 高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[Z].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[5]王守仁.英國文學選讀[M].北京：高等教育出版社，2011.

[6]Biddy Martin. Teaching Literature, Changing Cultures [M]. PMLA, Jannuary (1997): 7-25.

【責任編輯 謝文?！?/p>

A Study on Teaching Reform of English and American Literature from the Perspective of Deconstructionism

LI Jin-yun, HU Yuan-yun
（School of Foreign Languages, Higher Education Research Institute, Wuhan University of Science & Technology, Wuhan, Hubei 410083）

English and American Literature is a core course for College English major, but it encounters an embarrassment: teachers only teach literary knowledge and students take no interest. Deconstructionism, characterized by anti-logocentrism, can change this situation effectively. On the one hand, teachers should make students realize that previous comments on writers and works are not absolute truths, when time and theoretical context change, they will lose practical significance; on the other hand, teachers should guide students to reconsider and reevaluate classical writers and works under current age and culture, which plays a very important role in cultivating students’ critical thinking and independent thinking ability.

Deconstructionism; English and American literature; creative thinking

G642

A

1004-4671（2015）04-0141-04

2015-07-12

本文為武漢科技大學重點教研項目“基于解構(gòu)主義的英美文學教學研究”（批準號：2013Z022）和湖北省教育廳人文社科研究項目“羅蘭.巴爾特后現(xiàn)代文學理論研究”（批準號:15Q034）的階段性成果。

李金云（1976～），女，武漢科技大學外國語學院副教授，文學博士，研究方向：英語教學與英美文學。