思考“以學(xué)為中心”的語文閱讀課
——以鐘海平老師《飲酒》一課為例

☉浙江省臺(tái)州市路橋區(qū)第二中學(xué)章國華

思考“以學(xué)為中心”的語文閱讀課
——以鐘海平老師《飲酒》一課為例

☉浙江省臺(tái)州市路橋區(qū)第二中學(xué)章國華

2012年4月18日，浙江省課改聯(lián)盟學(xué)校舉辦的“以學(xué)為中心”的課堂教學(xué)改革活動(dòng)在浙江省紹興縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)舉行。筆者聽了麗水市鐘海平老師的課《飲酒》（其五），這堂課促使筆者對(duì)“以學(xué)為中心”的語文閱讀課進(jìn)行了思考。

我們不妨從課堂的環(huán)節(jié)來解讀鐘老師的課。這節(jié)課鐘老師教給了學(xué)生三種學(xué)習(xí)方法：誦讀法、聯(lián)系法、找詩眼。三種方法貫穿了三個(gè)主要環(huán)節(jié)。在第一個(gè)主要環(huán)節(jié)中，他通過“抽讀、齊讀、范讀”，以學(xué)生說說喜歡的字詞句來實(shí)現(xiàn)整體感知詩歌的教學(xué)內(nèi)容。

詩歌注重讀，這是很傳統(tǒng)的一種教學(xué)策略。在這一傳統(tǒng)的教學(xué)策略中，鐘老師是如何實(shí)現(xiàn)“以學(xué)為中心”的語文課堂的呢？

我們不妨回顧一下他在朗讀環(huán)節(jié)中的教學(xué)片段。當(dāng)?shù)谝晃粚W(xué)生站起來讀完后，鐘老師讓他說說自己讀得好在哪里。第一位學(xué)生在讀的時(shí)候真沒什么優(yōu)點(diǎn)，短短一首詩有一個(gè)地方讀錯(cuò)后回讀糾錯(cuò)了。但鐘老師卻對(duì)看似沒有優(yōu)點(diǎn)的朗讀作了中肯的評(píng)價(jià)。他說，你把整首詩都讀對(duì)了，而且還糾正了自己讀錯(cuò)的地方，這就是優(yōu)點(diǎn)??！他接下去請(qǐng)另一位同學(xué)讀，并希望下一位同學(xué)的朗讀超過前一位同學(xué)。第二位同學(xué)果真超過了前一位，當(dāng)這位同學(xué)也說不出自己在哪方面超過前一位時(shí)，鐘老師同樣給予了恰當(dāng)而簡約的評(píng)價(jià)：“底氣足，節(jié)奏好。”在鐘老師這樣的鼓勵(lì)下，第三位同學(xué)讀得很出色，感情充沛，字正腔圓，引起了臺(tái)下老師的鼓掌。這時(shí)，鐘老師這樣點(diǎn)評(píng)：“我本想自己范讀的，可惜被你示范了。”一句幽默的評(píng)價(jià)引起了全場會(huì)心的一笑。接下去鐘老師又請(qǐng)了一位同學(xué)來讀，這位讀得不如前一位好。鐘老師的評(píng)價(jià)是：“不是你讀得不好，而是你坐錯(cuò)了班級(jí)，如果坐到別的班級(jí)，你就很棒了?！边@一句充滿智慧而幽默的話語更是調(diào)動(dòng)了朗讀環(huán)節(jié)的課堂氛圍。

什么是“以學(xué)為中心”？我想，在課堂上，以學(xué)為中心是看得見摸得著的課堂細(xì)節(jié)。同樣是抽讀，以“學(xué)為中心”的課堂朗讀，首先是能激發(fā)學(xué)生興趣的朗讀。而怎樣才能激發(fā)朗讀的興趣？在鐘老師的課堂里，他在特定的背景下（全省20所學(xué)校的老師在聽課），是以激發(fā)學(xué)生好勝的心理，以真實(shí)而富有鼓勵(lì)作用的評(píng)價(jià)為抓手的。但作為一線教師的我們?cè)诩页Ｕn中，鐘老師的這種方法是不是能奏效呢？這或許需要我們結(jié)合自己班級(jí)的實(shí)際情況，所以要做到“以學(xué)為中心”的朗讀，這也不僅僅是一種朗讀方法和評(píng)價(jià)方法，而是一種意識(shí)。正因?yàn)檫@樣充分的讀，在之后的整體感知中，學(xué)生結(jié)合詩歌中字詞句的初步理解就有了效果，學(xué)生的課堂回答也證明了這一點(diǎn)。

在第二個(gè)課堂環(huán)節(jié)中，鐘老師用了聯(lián)系法來讀詩，這是這堂課的重點(diǎn)。我們先看看鐘老師設(shè)計(jì)的問題。

鐘老師要求學(xué)生把今天所學(xué)的詩與以前學(xué)過的文章、詩歌及語文知識(shí)聯(lián)系起來。這樣詩歌的內(nèi)涵就豐富多了。于是學(xué)生就聯(lián)系了曾經(jīng)學(xué)過的陶淵明的詩文，比如《桃花源記》《五柳先生傳》《歸園田居》。學(xué)生調(diào)動(dòng)這些學(xué)過的詩文，概括出了陶淵明給人的整體印象：避世隱退、安貧樂道、志趣高潔、不與世俗同流合污。接下來鐘老師提出兩個(gè)問題。第一個(gè)問題，再讀這首詩，看看哪些詩句或詞語最符合你印象中陶淵明的形象？于是學(xué)生結(jié)合學(xué)過的文章，找到了很多詞語來解說，比如“菊”“廬”“酒”“悠然”“心遠(yuǎn)”“南山”。這里需要指出的是在學(xué)生解讀詩歌的同時(shí)，鐘老師自身的解讀及評(píng)點(diǎn)儲(chǔ)備是需要我們學(xué)習(xí)的。當(dāng)學(xué)生講到“采菊東籬下”時(shí)，鐘老師一句“菊花成了隱士的象征，更成了陶淵明的象征”，評(píng)點(diǎn)簡潔、深刻、到位。當(dāng)學(xué)生提到“結(jié)廬在人境”時(shí)，鐘老師補(bǔ)充了一句“環(huán)堵蕭然，不蔽風(fēng)日”，點(diǎn)評(píng)避重就輕，省去了不必要的糾纏。

當(dāng)學(xué)生提到“悠然見南山”時(shí)講道，“悠然”一詞可見陶淵明與世無爭、不追求功名的個(gè)性。鐘老師說：“只有這樣的人才能悠然。”這既是對(duì)回答的滿意肯定，又避免了簡單重復(fù)。當(dāng)學(xué)生提到“心遠(yuǎn)”一詞時(shí)，體會(huì)不深刻，鐘老師適時(shí)介入，巧妙點(diǎn)撥“陶淵明心離什么很遠(yuǎn)，身離什么很近”，從而引導(dǎo)學(xué)生品味到“身在塵世，心遠(yuǎn)世俗”的意境。

綜觀這個(gè)環(huán)節(jié)，鐘老師做到“以學(xué)為中心”的根本在于他在給學(xué)生一定學(xué)習(xí)活動(dòng)空間的同時(shí)，能以自己對(duì)文本的深入解讀在學(xué)生的活動(dòng)中自由出入。其實(shí)，細(xì)心的老師可以發(fā)現(xiàn)，鐘老師對(duì)這首詩中每個(gè)字詞都有了解讀儲(chǔ)備，所以點(diǎn)評(píng)起來游刃有余。

大家是否還發(fā)現(xiàn)，鐘老師對(duì)什么是“廬”“南山”在哪里這樣一般認(rèn)為沒必要去深究的問題，他都搞得清清楚楚。原因只有一個(gè)，我們認(rèn)為沒必要去了解，但對(duì)學(xué)生來說，可能需要了解。因此我們就有必要作儲(chǔ)備，這樣才能真正做到“以學(xué)為中心”。所以，以學(xué)為中心不是老師自己對(duì)教材的把握，而是對(duì)學(xué)生需要掌握的所有問題都有地毯式準(zhǔn)備的勇氣和能力。

如果說這個(gè)環(huán)節(jié)是以學(xué)生主動(dòng)評(píng)點(diǎn)來體現(xiàn)“以學(xué)為中心”的話，那么接下來的這個(gè)問題，則是通過教師的主動(dòng)介入來引領(lǐng)學(xué)生“以學(xué)為中心”。先看鐘老師的問題：“這首詩中哪個(gè)詞或句子最不符合你印象中陶淵明的形象？”因?yàn)橛猩弦粋€(gè)問題的解讀，學(xué)生用這首詩來印證了學(xué)過的課文中的陶淵明形象。而《飲酒》（其五）這首詩的經(jīng)典性和獨(dú)特的文本價(jià)值則需要發(fā)現(xiàn)與以往詩歌不同之處，所以鐘老師的這一問是深入文本。深入文本的方法是從矛盾處著手，在《飲酒》（其五）中，學(xué)生首先發(fā)現(xiàn)的第一個(gè)矛盾之處是：既然是隱士，為什么陶淵明還結(jié)廬在人境呢？其次，既然在人境，為什么沒有車馬的喧鬧呢？繼而鐘老師問，這個(gè)在人境中的陶淵明與印象中的陶淵明，哪個(gè)更讓你喜歡？“結(jié)廬在人境，而無車馬喧”給你什么啟發(fā)，當(dāng)你在不滿意的環(huán)境中，該怎么辦？

這里，我們深入思考一下，鐘老師的“以學(xué)為中心”是如何體現(xiàn)的呢？我們不妨自己去調(diào)查一下學(xué)情，讓學(xué)生對(duì)這首詩提提問題看。其實(shí)，學(xué)生是會(huì)提出和鐘老師一樣的問題的。這意味著問題由誰來提不是重點(diǎn)，重點(diǎn)的是問題是不是有思維的空間，學(xué)生有沒有真實(shí)的困惑。鐘老師的這一問題，其實(shí)已經(jīng)轉(zhuǎn)化和整合了學(xué)生可能提出的問題。所以，這里也讓我們思考：在語文問題教學(xué)課型中，學(xué)生“素讀”或叫“裸讀”中提出的問題，可能是膚淺化、碎片化、模糊化的，富有智慧的老師能在整合和轉(zhuǎn)化中達(dá)成高度凝練的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)活動(dòng)。這也意味著“以學(xué)為中心”的課堂，教師的主導(dǎo)不是淡化了，而是在專業(yè)性上更加強(qiáng)化了。但這種強(qiáng)化不是灌輸，而是在學(xué)生的背后，智慧地推著學(xué)生往前走。

在第三個(gè)環(huán)節(jié)中，鐘老師教給學(xué)生讀書的第三種方法是“找詩眼”，讓學(xué)生找出最能代表詩人思想感情的一個(gè)詞或一個(gè)字。

經(jīng)過前兩個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)詩歌有了深入的理解。鐘老師也把最難的環(huán)節(jié)深入到了了解詩人的思想情感中。因?yàn)槭钦以娧?，找一個(gè)詞或字，活動(dòng)本身難度不大，只是學(xué)生個(gè)體理解水平差距會(huì)很大。所以，學(xué)習(xí)活動(dòng)依然能繼續(xù)推進(jìn)。由此，學(xué)生找到了“真意”“見”“心遠(yuǎn)”“悠然”等詞，也能說出一些自己的見解。但學(xué)生始終沒能找出“忘言”。此時(shí)，鐘老師強(qiáng)勢介入，指出詩眼是“忘言”，因?yàn)樘諟Y明是個(gè)“善忘”之人。然后他引出陶淵明有關(guān)“忘”字的課內(nèi)外詩句如：“忘路之遠(yuǎn)近”“每有會(huì)意，便欣然忘食”“忘懷得失”等。然后讓學(xué)生繼續(xù)探討陶淵明到底“忘了什么”，由此進(jìn)入到理解詩人“忘我”“忘世”的人生境界。再引用朱光潛的話來評(píng)說陶淵明的忘是“道家之忘”。進(jìn)而再拓展出種種“儒家之忘”，“以中有足樂者”的宋濂之忘，“不以物喜，不以己悲”的范仲淹之忘，“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的文天祥之忘。以“放下自我，放下執(zhí)著”來回應(yīng)上課之初出示的兩首詩境界高下的問題。

這兩首詩是：“身是菩提樹，心如明鏡臺(tái)，時(shí)時(shí)勤拂拭，莫使惹塵埃?！薄捌刑岜緹o樹，明鏡亦非臺(tái)。本來無一物，何處惹塵埃。”

正如省教研員蔡少軍所言，很多老師對(duì)鐘老師這里的強(qiáng)勢介入提出了疑問。但我們是否可以想一想，此時(shí)，是讓學(xué)生沒有方向地“以學(xué)為中心”好，還是教師適當(dāng)介入，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)好？所以蔡老師說，現(xiàn)在評(píng)價(jià)是不是以學(xué)為中心，不是以教師是不是強(qiáng)勢介入為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而是教師的介入能不能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有充分思維的余地，有沒有由不懂到懂的過程，有沒有由有感知的懂到有體驗(yàn)的懂的深入。如果教師的強(qiáng)勢介入只有學(xué)生結(jié)果的懂，而沒有過程的懂，沒有痛苦的思維過程，那教師這樣的強(qiáng)勢介入就不是以學(xué)為中心。

在課堂結(jié)束時(shí)，鐘老師結(jié)合詩眼“忘”字來對(duì)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行總結(jié)。反問學(xué)生要不要“忘”，進(jìn)而提醒學(xué)生在“忘記”之前有所“記住”，在記住學(xué)習(xí)詩歌的一招一式，化一招一式為自己的血肉之后，然后忘記，最后達(dá)到無招勝有招的境界。這個(gè)學(xué)習(xí)方法的總結(jié)顯然是教師預(yù)設(shè)的。但這種預(yù)設(shè)是在學(xué)生討論“該忘記還是該記住”這個(gè)痛苦的思維過程中生成的。可見，“忘”既是“詩眼”也是“課眼”。

鐘老師的這節(jié)課充分體現(xiàn)了省教研員蔡老師提出的一個(gè)觀點(diǎn)：我們教語文，不是教某篇課文，而是教語文的能力。語文的能力包括語言的敏感力、聯(lián)系調(diào)動(dòng)的能力、文本類化的能力、自覺讀寫結(jié)合的能力。

這節(jié)課，鐘老師緊緊以詩歌的“字詞句”為抓手，通過三種方法入乎其內(nèi)，教學(xué)內(nèi)容層層深入，在收放自如中完成了兼顧不同層次學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容。筆者最終覺得：“把課上好”就是“以學(xué)為中心”的課改課。課改只是手段，上好學(xué)生活動(dòng)充分又符合學(xué)科特點(diǎn)的課才是課改的最終目的。