教師在課堂教學(xué)改革中的角色

李　萍

（延邊州教育學(xué)院，吉林　延吉　133000）

教師在課堂教學(xué)改革中的角色

李萍

（延邊州教育學(xué)院，吉林延吉133000）

課程改革要求每一位教育改革參與者必須重新審視自己的立足之處和價值追求，把目光聚焦在課堂教學(xué)上，并認真地至少是廣泛地去思考“內(nèi)涵發(fā)展”的本質(zhì)意義是什么。如果從教研培訓(xùn)部門的角度來審視，教師在課堂教學(xué)改革中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)什么樣的角色，將有助于我們厘清這一問題。

教師；課堂教學(xué)；角色

當(dāng)我國新一輪基礎(chǔ)課程改革發(fā)展到今天，已經(jīng)進入所謂的深水區(qū)，其實所謂的深水區(qū)就是改革要面對一種深層次的矛盾沖突，需要更加理性、慎重面對問題。就是“前沿”理論與“傳統(tǒng)”的教育教學(xué)方式方法的沖撞、調(diào)和。這是一種從形式到內(nèi)容廣泛的博弈，“傳統(tǒng)”教育教學(xué)方式方法是不是一無是處？“前沿”的理論是不是包治百??？這需要思辨、需要取舍，取舍之間就是教育者思想艱難蛻變的過程，這要求每一位教育改革參與者必須重新審視自己的立足之處和價值追求，把目光聚焦在課堂教學(xué)上，并認真地至少是廣泛地去思考“內(nèi)涵發(fā)展”的本質(zhì)意義是什么。如果從教研培訓(xùn)部門的角度來審視教師在課堂教學(xué)改革中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)什么樣的角色，將有助于我們厘清這一問題。

一、教師是課堂教學(xué)活動的策劃者

如果說每一次教改都是一場深刻的教育變革，變革的指向之一就是極力地強調(diào)學(xué)生的主體作用，嚴苛地要求教師交出課堂的主動權(quán)，甚至

有一些人偏激到提出可以考慮讓教師淡出課堂。而每一次課改結(jié)果總不能盡如人意，有諸多原因，但不能否認其中一個重要原因就是缺少辯證的眼光去看待“主體”與“主導(dǎo)”之間的關(guān)系。

所謂課堂變革，實際就是課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型——從灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)型為建構(gòu)式教學(xué)。灌輸式教學(xué)基于客觀主義理論，以為只要學(xué)生經(jīng)由聽、看、讀的練習(xí)，就能習(xí)得教師傳輸?shù)奈⒀源罅x，于是衍生出一套以教師講授為中心的填鴨式教學(xué)方法。灌輸式教學(xué)認為，知識是客觀存在的，如課本中的知識，是萬古不變的。教學(xué)的目的就在于讓學(xué)生熟記這些真理。相反，建構(gòu)主義并不認為知識是獨立于學(xué)習(xí)者之外的客觀的東西，而是認為，知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)起來的，要使得課本中的文字符號本身具有意義，就必須借助教師的講解或者經(jīng)由學(xué)習(xí)者憑借個人的經(jīng)驗去領(lǐng)悟。所以，建構(gòu)式教學(xué)認為，學(xué)習(xí)者必須有假設(shè)、預(yù)測、操作、提出問題、追尋答案、想象、發(fā)現(xiàn)和發(fā)明等經(jīng)驗，介意產(chǎn)生新的知識建構(gòu)。這意味著學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改造：從被動接受現(xiàn)成知識的方式轉(zhuǎn)型為主動建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)方式。教師“一言堂”的時代過去了。

建構(gòu)式教學(xué)是尊重差異的教學(xué)。學(xué)生之間的差異是客觀存在的。所謂差異，即學(xué)生的多樣性。學(xué)生中存在著不同的思維方式、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格：有偏于直覺的或感知的，有偏于圖像的或語言，有偏于歸納或演繹的，有偏于線性的或非線性的，有偏于外向的或內(nèi)向的等。學(xué)生差異絕不是課堂教學(xué)的困惑或是負擔(dān)。我們可以進一步說，沒有差異就沒有對話，沒有對話就沒有教學(xué)。教學(xué)不是告知與被告知的事情。教師上課的本質(zhì)恰恰在于，如何尊重學(xué)生的差異，，盡可能地調(diào)動兒童活躍的思維，發(fā)現(xiàn)不同的思路，激活認知沖突，展開集體思維。學(xué)生的疑難、困惑、沖突以及學(xué)生之間的差異，不是課堂教學(xué)的困惑與阻力，恰恰是教師指導(dǎo)的出發(fā)點，是課堂教學(xué)點原動力。所以新的課堂教學(xué)改革離不開教師的指導(dǎo)，一節(jié)課的正常進行離不開教師的策劃。

課堂教學(xué)改革的失敗不一定在教師，但是課堂教學(xué)改革的成功卻一定在教師。眾所周知，課堂改革離不開課堂，離不開教師層面的思想改變。當(dāng)下中國被關(guān)注的九種課堂教學(xué)改革模式：山東杜郎口中學(xué)的10+35模式、江蘇灌南新知學(xué)校的自主.交流模式、山東昌樂二中的“271”模式、山東兗州一中的循環(huán)大課堂模式、河北圍場天卉中學(xué)的大單元教學(xué)模式、遼寧沈陽立人學(xué)校的整體教學(xué)系統(tǒng)和124模式、江西武寧寧達中學(xué)的自主開放式課堂、河南新鄭102中學(xué)的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主課堂、安徽銅都雙語學(xué)校的五環(huán)大課堂。

其中安徽銅都雙語學(xué)校的汪校長說他們的教師不進課堂，掃地阿姨、門衛(wèi)師傅都可以帶著學(xué)生上課，這種去“教師化”的改革，課堂能否走遠？毋庸置疑，教師應(yīng)該是課堂教學(xué)活動的策劃者，“策劃”應(yīng)該解釋為“計劃、謀略”的意思，是為了實現(xiàn)既定目標(biāo)而進行的預(yù)設(shè)活動是一項有效運用各種策略、方法來實現(xiàn)目標(biāo)的系統(tǒng)工程。在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，教學(xué)目標(biāo)的最終實現(xiàn)，離不開教師對教學(xué)活動進行科學(xué)合理的策劃。

筆者認為課堂教學(xué)改革應(yīng)該是從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，但是我們不能忽視教師作用，一節(jié)課的設(shè)計策劃離不開教師的精心備課。目前，延邊州范圍內(nèi)有十幾所課改實驗校，在經(jīng)歷了一年的課改之后，無論州內(nèi)存在幾種課改模式，大的背景是不變的——高效課堂模式。其中之一就是使用導(dǎo)學(xué)案，導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計離不開教師的精心策劃，為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而設(shè)置適合學(xué)生學(xué)習(xí)的合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，具體到自學(xué)內(nèi)容（包括對學(xué)、群學(xué)、展示交流的內(nèi)容）離不開教師的先前預(yù)設(shè)。在使用完導(dǎo)學(xué)案之后的反思——二次備課。我們說離開了教師們幕后的精心策劃，不會有課堂中教學(xué)目標(biāo)的達成、重難點的突破。在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，教學(xué)目標(biāo)的最終實現(xiàn)，離不開教師對教學(xué)活動進行科學(xué)合理的策劃。

所有教學(xué)模式的改革，學(xué)生學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變無一不是基于教師教學(xué)行為的改變，才能帶動學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改變，這也反駁了高效課堂“去教師化”的觀點。延邊州推行課改，無論是州教育局還是州教育學(xué)院在教師培訓(xùn)方面投入巨資，這無疑也是教學(xué)模式的改變證明了教師是課堂教學(xué)活動的策劃者這一事實。

二、教師是課堂教學(xué)活動的參與者

教學(xué)活動的核心是人的問題，也就是說所有教學(xué)模式改革都圍繞人的改變而設(shè)計，因為教育的本質(zhì)就是喚醒心靈。偉大的哲學(xué)家、教育家們也深深認同這一點——教育的本質(zhì)上講是一種“喚醒”。雅斯貝爾斯認為，教育本身意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云。而教師就是搖動另一棵樹的樹，推動另一朵云的云，它要告訴另一棵樹成長的過程充滿樂趣，它要告訴另一朵云，遠方的目標(biāo)有多大的價值，教師是靈魂的先覺者，才能喚醒另一個靈魂。如果教育不能夠觸及到人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不能成為教育；斯普朗格認為，教育最終的目的不是傳授已有東西，而是把人的創(chuàng)造力誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒；馬克思則認為，教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正式在于它的一種人格的心靈的喚醒。

課堂教學(xué)的根本目的是促進人的發(fā)展。發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的事只是和技能，過程和方法，情感、態(tài)度、價值觀三維目標(biāo)的整合，即相對于人的發(fā)展這一總目標(biāo)，任何一個維度的目標(biāo)都不能脫離整體而單獨存在，缺失任何一個維度都無法實現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。那么我們就不應(yīng)當(dāng)對教材、教法做機械的理解，因為人的因素即學(xué)生的因素是復(fù)雜的。因為有教師同學(xué)生共同經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，共同體驗學(xué)習(xí)活動，才能真正體驗學(xué)生的成長，同時，高效課堂模式不光是走模式化的教學(xué)，而且情感、態(tài)度、價值觀的達成缺陷是公認的。教師只有與學(xué)生共同體驗，才有可能引領(lǐng)孩子們享受學(xué)習(xí)的樂趣，體會成長的喜悅，而不是簡單與的知識的傳授或者復(fù)制。

大力推行“學(xué)科德育”。“育德”與“增智”彼此交融、不可分割，只有同步進行才能相互促進。這就要求我們積極探索和創(chuàng)新課堂教學(xué)的形式，大力推行“學(xué)科德育”?！皩W(xué)科德育”要解決的是“只教書不育人”、“育分不育人”的問題，讓教育回歸本質(zhì)，實現(xiàn)知識、能力培育與價值觀培育的有機統(tǒng)一。因此，推進“學(xué)科德育”需要深入挖掘?qū)W科本身所蘊含的價值觀念和道德內(nèi)涵，讓各學(xué)科的教師都認識到，如果脫離了學(xué)科中蘊含的情感、態(tài)度、價值觀的具體生動教育，課堂教學(xué)就只能停留在知識層面。要重視對教師實施“學(xué)科德育”能力培訓(xùn)，全面實施“教師人文素養(yǎng)提升計劃”，幫助各學(xué)科教師從教學(xué)設(shè)計、結(jié)構(gòu)、策略、方法等方面提高“學(xué)科德育”創(chuàng)新能力，實現(xiàn)了“育德”與“增智”互促共進。 教育的終極目標(biāo)不僅是培養(yǎng)學(xué)生的知識和能力，最重要的是要把學(xué)生培養(yǎng)成幸福的人。

三、教師是課堂教學(xué)活動的體驗者

在學(xué)生學(xué)習(xí)的諸多資源中，例如教材、多媒體、網(wǎng)絡(luò)、學(xué)生本身、教師等諸多資源，無疑，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的最優(yōu)資源，不應(yīng)當(dāng)游離于學(xué)生的學(xué)習(xí)之外，以旁觀者角度在課堂中進行觀察，這是對高效課堂的錯誤理解，教師應(yīng)當(dāng)積極參與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中，實時發(fā)揮出教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源的優(yōu)勢。

新型課堂模式在授課形式上也發(fā)生了變化，一改原有的插秧式改為了小組體驗式，學(xué)校根據(jù)各班學(xué)生數(shù)量和教室面積情況，分成若干組，每組約5-7人，遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)、優(yōu)勢互補”的原則進行分組，是每個小組都有高、中、低三個層次的學(xué)生。這樣分組有利于學(xué)生間、學(xué)科間的優(yōu)勢互補，相互促進，而且為全班各小組的公平競爭奠定基礎(chǔ)。小組分好了，問題隨之而來：在自學(xué)、對學(xué)、群學(xué)的時候一些教師只是在例行公事的在教室走動，并沒有參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，仿佛置身于課堂之外，這是課改的一個誤區(qū)。教師不能游離于學(xué)生與課堂之外，而是應(yīng)該去傾聽學(xué)生的討論，交流，及時的發(fā)表見解給予學(xué)生正確的方向指引，對于學(xué)生討論的偏差給予正確引導(dǎo)。這時要充分發(fā)揮教師的聰明才智讓學(xué)生的問題迎刃而解。不要走進課改教師就不能說話了的誤區(qū)。這是極其錯誤的做法。

教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)和教師價值相統(tǒng)一的過程，就算學(xué)生具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力，教師的引領(lǐng)仍然是必要的。當(dāng)學(xué)生遇到疑難時，教師要引導(dǎo)他們?nèi)ハ?；?dāng)學(xué)生思路狹窄時，教師要啟發(fā)他們拓寬；當(dāng)學(xué)生無路時，教師要啟發(fā)他們拓寬；當(dāng)學(xué)生迷途時，教師要把他們引上正路；當(dāng)學(xué)生無路時，教師要引導(dǎo)他們鋪路架橋；當(dāng)學(xué)生“山重水復(fù)疑無路”時，教師要引導(dǎo)他們步入“柳暗花明又一村”的佳境。教師的正確引領(lǐng)是保證學(xué)生學(xué)習(xí)方向性和有效性的前提，這是以教師在課堂中積極的參與是分不開的。

四、教師是課堂教學(xué)活動的帶入者

對“文以載道”我們可以有不同層次、不同維度的理解，如果放在教育教學(xué)改革中來看，我們可以簡單地去理解“文”就是知識，是學(xué)生思想大廈的建筑材料，“道”，則可以理解為學(xué)習(xí)方法或者思維方式。

在課堂教學(xué)過程中，教師如果只注重知識的傳授，而不去引導(dǎo)學(xué)生如何運用材料構(gòu)建大廈，就如工程師只給工人磚瓦不給圖紙一樣。所以說，在教學(xué)過程中教師不僅傳授給學(xué)生的知識，告訴學(xué)生這些知識的價值，更重要的是教會學(xué)生如何運用這些知識。對于什么是學(xué)習(xí)有這樣一個闡釋：學(xué)習(xí)即為學(xué)生在新知識與舊知識之間建立起聯(lián)系。這種聯(lián)系比了解知識更具深刻含義，而且只能通過教師的示范、引領(lǐng)才能取得更好的效果，所以從這個角度來說，教師要樹立起“比傳授知識更重要的是教會學(xué)生如何思考”這樣一個理念。教師通過為自己設(shè)置問題，展示自己是如何解決問題找到答案，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)活動的示范，在教師本身是如何去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題這一思維流程中將學(xué)生帶入到高效的學(xué)習(xí)活動中。在這樣的一個高效的學(xué)習(xí)過程中，教師不僅是參與者、體驗者，更是一個示范者、引領(lǐng)者，教師應(yīng)以一個學(xué)習(xí)者的姿態(tài)，帶領(lǐng)學(xué)生進入一個共同學(xué)習(xí)的情境，為學(xué)生提供方式、方法等多層面的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源。

G451.6

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1673-4564（2015）05-0067-04

2015—05—13