高中英語(yǔ)“開(kāi)放式結(jié)構(gòu)英漢互譯”教學(xué)模式探討

馮明昆

高中英語(yǔ)“開(kāi)放式結(jié)構(gòu)英漢互譯”教學(xué)模式探討

馮明昆

【摘要】本文根據(jù)對(duì)傳統(tǒng)英漢互譯中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析，結(jié)合建構(gòu)主義教學(xué)理論中“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大要素，嘗試探討出一種“開(kāi)放式結(jié)構(gòu)”英漢互譯教學(xué)模式，給予學(xué)生充分體驗(yàn)和挖掘自我潛能的機(jī)會(huì)，使學(xué)生從被動(dòng)的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能的接受者逐步走向主動(dòng)的構(gòu)建者。

【關(guān)鍵詞】開(kāi)放式結(jié)構(gòu)；英漢互譯；教學(xué)模式

英漢互譯在高中英語(yǔ)教學(xué)中均占有舉足輕重的地位?！陡咧杏⒄Z(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)開(kāi)設(shè)英漢初級(jí)筆譯選修課，同時(shí)高中階段英語(yǔ)課程水平語(yǔ)言技能目標(biāo)明確提出“能做簡(jiǎn)單的筆頭翻譯”。究其原因，在于翻譯包含兩個(gè)過(guò)程，一是發(fā)揮原語(yǔ)知識(shí)和背景知識(shí)的作用來(lái)理解原文，在頭腦中呈現(xiàn)與原語(yǔ)相對(duì)應(yīng)的譯語(yǔ)的意思；二是發(fā)揮邏輯推理和譯語(yǔ)知識(shí)的作用，在譯語(yǔ)表現(xiàn)形式方面進(jìn)行加工，逐漸得出一個(gè)比較滿意的譯文。一份好的翻譯，能顯示出譯者良好的原語(yǔ)和譯語(yǔ)功底。因此，翻譯和語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間天然具備相互包容、相互促進(jìn)的關(guān)系，翻譯訓(xùn)練也成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的常規(guī)訓(xùn)練：學(xué)生被動(dòng)參與、機(jī)械翻譯等等。筆者在教學(xué)中嘗試探索了一種優(yōu)化的教學(xué)模式，希望能解決這些現(xiàn)有的教學(xué)疑難，也希望能對(duì)新課改形勢(shì)下高中英語(yǔ)英漢互譯教學(xué)起一定的參考作用。以下筆者將從四個(gè)方面加以闡述。

一、傳統(tǒng)英漢互譯教學(xué)模式存在的問(wèn)題

傳統(tǒng)的英漢互譯教學(xué)模式，將知識(shí)的學(xué)習(xí)和認(rèn)知過(guò)程簡(jiǎn)單化為單向的刺激或信息接收過(guò)程，因此翻譯被簡(jiǎn)單化為一種機(jī)械的語(yǔ)符轉(zhuǎn)換過(guò)程，將翻譯視為編碼解碼的語(yǔ)符轉(zhuǎn)換過(guò)程，教學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生只要掌握了足夠的雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換規(guī)律或語(yǔ)法知識(shí)，便可以進(jìn)行翻譯。這種教學(xué)模式，雖然充分考慮到了英漢兩種語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)差異，但是由于將語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法知識(shí)強(qiáng)制灌輸，以及簡(jiǎn)單的“布置練習(xí)——公布答案”的訓(xùn)練步驟，既不注重原語(yǔ)文化背景和語(yǔ)言背景的輸入，也忽視了幫助學(xué)生利用原有經(jīng)驗(yàn)重新構(gòu)建新的經(jīng)驗(yàn)，基本排除學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)造的可能性。這樣訓(xùn)練的結(jié)果，往往造成學(xué)生死記硬背、不知變通，甚至在英譯漢練習(xí)中只重視英語(yǔ)的局部結(jié)構(gòu)，忽視原句整體信息的表達(dá)，在漢譯英練習(xí)中，強(qiáng)行套用英語(yǔ)“對(duì)應(yīng)”結(jié)構(gòu)或“對(duì)應(yīng)”表述，造成誤譯，也就無(wú)從談起通過(guò)翻譯促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)了。

筆者通過(guò)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，嘗試對(duì)“結(jié)構(gòu)式”英漢互譯模式做出較多的優(yōu)化，結(jié)合建構(gòu)主義教學(xué)理論“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大要素，形成“開(kāi)放式結(jié)構(gòu)”英漢互譯教學(xué)模式。

二、“開(kāi)放式結(jié)構(gòu)”英漢互譯具體教學(xué)步驟

該訓(xùn)練模式分為英譯漢和漢譯英兩個(gè)方面，同步進(jìn)行。具體步驟為：

第一步：教師選取有典型意義的英語(yǔ)長(zhǎng)難句（約100句）和漢語(yǔ)句子（約100句）。

第二步：教師將學(xué)生編成若干小組，在課堂上組織各小組討論如何翻譯1個(gè)英語(yǔ)長(zhǎng)難句和1個(gè)漢語(yǔ)句子（每周計(jì)5個(gè)工作日，完成英漢互譯各5個(gè)句子）。討論結(jié)束后，教師請(qǐng)各小組寫(xiě)出兩句翻譯（一個(gè)小組一份翻譯稿）。針對(duì)原句（主要是英語(yǔ)原句）中涉及學(xué)生不熟悉的文化背景（如Bethlehem,Magi等），教師則通過(guò)文字、圖片或影像展示幫助學(xué)生充分理解。

第三步：教師在課下批閱學(xué)生訓(xùn)練的翻譯稿時(shí)，注意搜集學(xué)生不同的表述方式，并嘗試發(fā)現(xiàn)如下問(wèn)題：A.翻譯中出現(xiàn)的突出的、帶有共性的問(wèn)題；B.翻譯中體現(xiàn)學(xué)生理解和語(yǔ)句客觀表意偏差度較大，或不能將長(zhǎng)難句整合出具有邏輯意義的語(yǔ)句。

第四步：教師在下節(jié)課堂上，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)較為完整的語(yǔ)言情景，幫助學(xué)生完整理解語(yǔ)句含意，隨后與學(xué)生集體討論，一起分析上交翻譯稿中出現(xiàn)的誤譯現(xiàn)象，并展示針對(duì)同一原語(yǔ)而產(chǎn)生的不同翻譯。

原則上，上述四個(gè)步驟共計(jì)占用課堂時(shí)間在10分鐘以內(nèi)。建議教師利用高一英語(yǔ)課程負(fù)擔(dān)相對(duì)較小的階段，重復(fù)不間斷訓(xùn)練，約20周完成該項(xiàng)訓(xùn)練。

三、“開(kāi)放式結(jié)構(gòu)”英漢互譯各教學(xué)步驟設(shè)計(jì)目的

筆者期冀通過(guò)上述四個(gè)教學(xué)步驟，為學(xué)生提供較大程度的自由表述空間，同時(shí)也能較好地傳遞英語(yǔ)知識(shí)，幫助學(xué)生在英譯漢練習(xí)中順應(yīng)英語(yǔ)語(yǔ)句表述結(jié)構(gòu)，提升斷句能力，并整合各意群，深化理解語(yǔ)句含意、接觸英語(yǔ)修辭，進(jìn)一步熟悉英語(yǔ)相關(guān)語(yǔ)法知識(shí)，最終將長(zhǎng)難句所反映的語(yǔ)言現(xiàn)象同化至已有的英語(yǔ)認(rèn)知體系中；在漢譯英練習(xí)中深化理解漢英兩種語(yǔ)言語(yǔ)句在表述結(jié)構(gòu)上的差異，鍛煉用詞和修辭，累積日常生活交流的語(yǔ)言素材，與此同時(shí)提升英漢兩種語(yǔ)言相互轉(zhuǎn)化的能力。

在小組討論環(huán)節(jié)中，教師先完成第一步情景創(chuàng)設(shè)（必要的信息背景），并通過(guò)小組討論的組織方式，給學(xué)生提供相互討論、協(xié)作的機(jī)會(huì)。

在批閱過(guò)程中，教師盡量將有問(wèn)題的翻譯和不同的表述方式搜集、分類、整理，不使用“√”或“×”等傾向性批閱符號(hào)，除了最基本的語(yǔ)法錯(cuò)誤（如單復(fù)數(shù)、主謂一致等情況），不輕易改動(dòng)學(xué)生的翻譯結(jié)果。這樣，教師扮演了“信息收集人”的角色，給后面的集體累計(jì)了素材，并避免將語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法知識(shí)強(qiáng)制灌輸，造成翻譯結(jié)果“公式化”“唯一化”的現(xiàn)象。

在集體分析和評(píng)講階段，進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)情景（主要為語(yǔ)言知識(shí)的完善），并通過(guò)共同的分析，得出比較合理的翻譯，同時(shí)對(duì)多譯（不一定是最“正確”的翻譯）予以充分肯定，從而兼顧了不同層次、不同個(gè)性的學(xué)生的翻譯理解。

四、“開(kāi)放式結(jié)構(gòu)”英漢互譯和傳統(tǒng)英漢互譯的差別

在上述教學(xué)實(shí)踐實(shí)施步驟中，教師努力將自己“隱藏”起來(lái)，不公布“準(zhǔn)確答案”，大多數(shù)時(shí)候充當(dāng)“主持人”的角色，給予學(xué)生充分的主動(dòng)參與、合作完善的機(jī)會(huì)，因此，翻譯的結(jié)果常常非“標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)”，“一句多解”的情況大量出現(xiàn)，達(dá)到了訓(xùn)練的目的，且整體流程是開(kāi)放性的。但是，教師在“隱藏”自己的同時(shí)，利用批閱學(xué)生訓(xùn)練成果的機(jī)會(huì)，在整理搜集的過(guò)程中將選取更符合英語(yǔ)自然表述結(jié)構(gòu)的翻譯，同時(shí)將學(xué)生典型誤譯呈現(xiàn)在公開(kāi)討論中，為學(xué)生樹(shù)立了一個(gè)個(gè)“靶子”，更便于學(xué)生有的放矢地討論。在最后評(píng)講過(guò)程中，雖然很多翻譯表述都能被兼顧，但是教師要確保它們都是符合英語(yǔ)自然表述的，滿足英語(yǔ)語(yǔ)法、表述的必要結(jié)構(gòu)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，該模式又具備了結(jié)構(gòu)性的特點(diǎn)。總而言之，該教學(xué)模式兼顧開(kāi)放性和結(jié)構(gòu)性，故命名為“開(kāi)放式結(jié)構(gòu)”英漢互譯模式。

傳統(tǒng)的英漢互譯模式中，教師常站在“仲裁者”的位置上，將翻譯過(guò)程處理成“學(xué)生接受原句—學(xué)生個(gè)體根據(jù)已學(xué)語(yǔ)法翻譯—教師判斷對(duì)錯(cuò)—教師公布標(biāo)準(zhǔn)答案”的類似于編碼解碼的機(jī)械性語(yǔ)符轉(zhuǎn)換過(guò)程。而“開(kāi)放式結(jié)構(gòu)”英漢互譯模式較為充分地考慮了“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大要素，也考慮到將上述四大要素分層次多次鋪設(shè)（如情景創(chuàng)設(shè)有2次，會(huì)話也分為小組討論和集體分析2個(gè)階段），盡可能給予學(xué)生體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，使其與客觀知識(shí)結(jié)構(gòu)充分交互作用，進(jìn)而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。對(duì)比傳統(tǒng)模式，該模式訓(xùn)練下，學(xué)生成為從原句到譯句的主動(dòng)構(gòu)建者，與教師在共同探討、分析、論證的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言運(yùn)用技能的構(gòu)建；參與的積極性更高，探討的問(wèn)題更加深入，對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的順應(yīng)和同化更為順利；創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力得到了較充分的培養(yǎng)。

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作者信息：614000，四川樂(lè)山，四川省樂(lè)山外國(guó)語(yǔ)學(xué)校

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