針對知識碎片化的職業(yè)教育課程開發(fā)系統(tǒng)性分析

榮莉

（泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

針對知識碎片化的職業(yè)教育課程開發(fā)系統(tǒng)性分析

榮莉

（泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

針對實踐中職業(yè)教育知識的碎片化現(xiàn)象，文章以課程、課程開發(fā)和課程開發(fā)系統(tǒng)性為邏輯線索，從職業(yè)教育課程開發(fā)指導(dǎo)思想的系統(tǒng)性、理論框架的系統(tǒng)性、參加者的系統(tǒng)性、程序的系統(tǒng)性、方法的系統(tǒng)性等方面對職業(yè)教育課程開發(fā)進(jìn)行了系統(tǒng)性分析，希望借助課程開發(fā)這一行動體系，以探討性角色參與到課程話語中。

碎片化；課程開發(fā)；系統(tǒng)性

寫此文章的目的有兩個，一是當(dāng)代職業(yè)教育課程研究多變而不連續(xù)，許多學(xué)者力圖用自己對課程的解讀來重新審視該領(lǐng)域，一些人帶著新的理論和實踐思想?yún)⑴c到課程話語中，并使人們重新思考課程和作為教育者的自己。本文試圖以這樣的角色參與到課程話語中。二是目前一些職業(yè)教育實踐中，一些人對課程概念以及關(guān)聯(lián)概念仍有不清晰的認(rèn)識，理解上有偏差，造成機(jī)械套用，創(chuàng)新不夠，同質(zhì)化課程泛濫。如何解決這一問題？筆者也有同樣的困惑，是直接獲得一個別人實踐過的結(jié)果還是有其他更好的辦法？教育實踐證明，直接告訴怎么做不能很好地解決上述問題，因為造成上述問題的根本原因是職教理論和實踐知識的碎片化。經(jīng)過思考比較，筆者認(rèn)為上述問題完全可以置于一個問題閾——課程開發(fā)的系統(tǒng)性。探討課程開發(fā)的系統(tǒng)性也許能夠較好地解決職教知識的碎片化問題。

1　關(guān)于職業(yè)教育課程與課程開發(fā)概念

職業(yè)教育課程概念的界定離不開對課程這一基本概念的把握。目前，國際上對課程定義進(jìn)行比較全面總結(jié)的是喬治·J·波斯納博士，他總結(jié)課程有7種概念，其中“課程是學(xué)程，是學(xué)生必須完成的一系列的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”［1］的概念被國內(nèi)介紹的比較多，“學(xué)習(xí)的進(jìn)程” （course of study），其隱含的寓意為學(xué)習(xí)即旅行，教育就是有著預(yù)定目的地的旅行，側(cè)重學(xué)生在自覺意識支配下參與課程的過程。

我國對“課程”這一概念的定義，目前仍然表現(xiàn)為多樣性，代表性的觀點有：丁念金認(rèn)為，課程是“計劃形態(tài)的學(xué)習(xí)活動”［2］。石偉平認(rèn)為課程是師生為共同學(xué)習(xí)所設(shè)計的教育環(huán)境，以及在這個環(huán)境中所進(jìn)行的廣泛的教育活動［3］。徐國慶對石偉平的定義進(jìn)行了發(fā)展，認(rèn)為課程是為師生共同學(xué)習(xí)所設(shè)計的教育環(huán)境，以及在這個環(huán)境中進(jìn)行的范圍廣泛的教育活動和經(jīng)驗［4］。姜大源認(rèn)為，課程是教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和全部教材內(nèi)容及其實施進(jìn)程的總和［5］。

上述關(guān)于課程的定義與課程是學(xué)程的觀點非常接近。后三位是當(dāng)今我國職業(yè)教育研究領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物，他們關(guān)于課程的定義正如石偉平強(qiáng)調(diào)的那樣，同樣適用于職業(yè)教育課程。

如果我們把課程看成是有著預(yù)定目的地的旅行的話，那么課程的概念就應(yīng)包涵相對意義上的動態(tài)和靜態(tài)兩種內(nèi)容，預(yù)定目的地為靜態(tài)內(nèi)容——課程目標(biāo)，旅行——課程開發(fā)與實施過程。本文就是基于這兩種意義展開探討的。

課程開發(fā)概念的界定及使用如同課程概念一樣，不同學(xué)者有不同的主張，代表性的觀點主要有：雷正光認(rèn)為課程開發(fā)是一個系統(tǒng)而定向的開發(fā)過程，總體任務(wù)是保證專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)最終有效的實現(xiàn)［6］；姜大源認(rèn)為課程開發(fā)實質(zhì)上是課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計，包括課程整體結(jié)構(gòu)及課程方案的設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程教材的設(shè)計［5］；閆志勇認(rèn)為課程開發(fā)是一個多環(huán)節(jié)、多任務(wù)的系統(tǒng)工程［7］。石偉平認(rèn)為課程開發(fā)就是職業(yè)教育課程從無到有的發(fā)展過程，包括課程文本的獲得到實施，直到學(xué)生習(xí)得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的整個過程［8］。

上述概念的共同之處就在于他們揭示了職業(yè)教育課程開發(fā)是一個系統(tǒng)生產(chǎn)課程方案的過程，它具體包涵宏觀、中觀、微觀三個層面，對應(yīng)的成果就是符合人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程體系、課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)整體設(shè)計與單元設(shè)計。由于課程是沒有映像的思想，它跟隨著一個永遠(yuǎn)移動的空間，隨機(jī)發(fā)生［9］，因此職業(yè)教育課程開發(fā)是隨機(jī)的、經(jīng)常的。

2　課程開發(fā)的系統(tǒng)性分析

2.1職業(yè)教育課程開發(fā)指導(dǎo)思想的系統(tǒng)性

課程開發(fā)在什么樣的指導(dǎo)思想指導(dǎo)下，就會有什么樣的理論框架、開發(fā)程序、開發(fā)方法和什么樣特質(zhì)的課程?？v觀國內(nèi)外，最具代表性的是德國的工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)的指導(dǎo)思想［10］。德國人以其擅長的思辨智慧，巧妙地運用行動的和精神的二元哲學(xué)思維，借助職業(yè)行動能力概念將二者建構(gòu)起來，并通過職業(yè)行動能力這座橋，實現(xiàn)了觀念與現(xiàn)實的統(tǒng)一。工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指導(dǎo)思想以通過完整的工作任務(wù)學(xué)習(xí)，最終可獲得職業(yè)行動能力為邏輯假設(shè)，包含五方面內(nèi)容：（1）以設(shè)計導(dǎo)向的職業(yè)教育思想為課程開發(fā)的最高思想，即“本著對經(jīng)濟(jì)、社會和生態(tài)環(huán)境負(fù)責(zé)任的態(tài)度，（參與）設(shè)計勞動世界的能力”［11］，充分體現(xiàn)了以人為本的教育思想和創(chuàng)新能力要求。（2）以綜合職業(yè)能力（通過職業(yè)行動能力外顯）的人才培養(yǎng)目標(biāo)為課程目標(biāo)的設(shè)置依據(jù)，即在真實的工作情境中整體化地解決綜合性專業(yè)問題的能力和相應(yīng)的技術(shù)思維方式。（3）以學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程模式解決課程框架以及實施，即從具體的工作領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為用于學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，是理實一體化的綜合課程，在貼近工作實際的情境中學(xué)習(xí)以解決如何工作問題，根據(jù)設(shè)計的系列學(xué)習(xí)任務(wù)要求組織教學(xué)團(tuán)隊。（4）以工作過程系統(tǒng)化教學(xué)原則指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計，需滿足工作過程要素的全面性和工作過程結(jié)構(gòu)的完整性兩個要求。（5）以融合了職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求解決職業(yè)準(zhǔn)入問題，如資格證書、技能等級證書、國際通用的資格證書等內(nèi)容要求融入課程。這是一個內(nèi)涵全面、指導(dǎo)性強(qiáng)的理論體系，在上述指導(dǎo)思想框架內(nèi)，職業(yè)能力（職業(yè)行動能力）應(yīng)被理解為一個“整體”，而不是簡單的各部分之和，應(yīng)將關(guān)注焦點從任務(wù)轉(zhuǎn)向個體的人，強(qiáng)調(diào)個體的人只有通過融合一系列知識、技能和態(tài)度才能發(fā)揮更具技術(shù)含量的作用，而不僅僅局限于完成個別任務(wù)，人本思想最終落實到個體人的身上。

2.2職業(yè)教育課程開發(fā)理論框架的系統(tǒng)性

系統(tǒng)論從思維方式上看，是一種整體思維方式，這種思維方式產(chǎn)生了世界性的影響，在課程研究中也較多地滲透著這種思維方式。由于課程領(lǐng)域是其他學(xué)科的子學(xué)科，因此課程開發(fā)涉及的學(xué)科比較多，除了教育學(xué)與職業(yè)教育學(xué)外，主要集中在哲學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科。

系統(tǒng)論要求職業(yè)教育課程開發(fā)者具有哲學(xué)基礎(chǔ)。哲學(xué)為課程開發(fā)提供思想基礎(chǔ)。哲學(xué)中的人性觀、社會觀是確定教育目標(biāo)最根本的依據(jù)；哲學(xué)關(guān)于認(rèn)識的來源的觀點，對選定課程內(nèi)容，確定行動體系等來說是重要的理論依據(jù)。歷史上，曾經(jīng)出現(xiàn)過因一種重要的哲學(xué)流派的誕生，而產(chǎn)生相對應(yīng)的課程理論的社會現(xiàn)象，如以柏拉圖為代表的觀念論哲學(xué)為基礎(chǔ)的課程，強(qiáng)調(diào)知識本位，以學(xué)術(shù)性學(xué)科為基礎(chǔ)，以人文科目為主。在職業(yè)教育課程開發(fā)中重要的一點就是具有整合多種哲學(xué)思想的能力。以往人們以一種哲學(xué)思想為基礎(chǔ)建立一種課程體系，課程本身在價值觀層面具有片面性，在課程實踐中就會出現(xiàn)偏差。如今，需要課程開發(fā)者具有觀點整合能力，即結(jié)合我國國情和職業(yè)教育理論發(fā)展現(xiàn)狀，立足本土哲學(xué)，將馬克思主義哲學(xué)以及西方歷代具有代表性的哲學(xué)思想進(jìn)行整合。當(dāng)然，這樣的整合能力對課程開發(fā)者提出了挑戰(zhàn)，如何克服知識結(jié)構(gòu)的差異性以保證課程開發(fā)工作的順利進(jìn)行？一是需要一個結(jié)構(gòu)合理的課程開發(fā)團(tuán)隊，團(tuán)隊成員在學(xué)緣結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)以及職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)等方面科學(xué)組合，以團(tuán)隊整體的合力勝任課程建設(shè)與改革工作；二是需要團(tuán)隊中擔(dān)當(dāng)基本理論研究角色的成員具有比較比較先進(jìn)的哲學(xué)思維，能夠緊密結(jié)合經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及職業(yè)教育發(fā)展的形勢，整合相關(guān)哲學(xué)理論作為支撐，必要時可組建課程開發(fā)的基礎(chǔ)理論研究團(tuán)隊。

系統(tǒng)性要求職業(yè)教育課程開發(fā)者具有心理學(xué)基礎(chǔ)。課程開發(fā)的終極目的是為了培養(yǎng)人，課程開發(fā)者掌握一些心理學(xué)知識是必要的。無論是課程目標(biāo)的制定、內(nèi)容的篩選、學(xué)習(xí)方式的確定，還是學(xué)習(xí)評價體系的構(gòu)建等都需要根據(jù)心理學(xué)完成。但不是以一種心理學(xué)為基礎(chǔ)，而是應(yīng)該借鑒多種心理學(xué)理論，如以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)個體自主的知識建構(gòu)，促使職業(yè)教育課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境和交往環(huán)境發(fā)生顯著變化；而對于依靠練習(xí)、操練和記憶等行為主義導(dǎo)向的純技能訓(xùn)練式的教學(xué)則應(yīng)采取批判的態(tài)度加以借鑒；再如人本主義心理學(xué)關(guān)于人的本性及其與社會生活的關(guān)系強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價值，主張對人格發(fā)展進(jìn)行整體分析和個案研究，提醒我們重新審視職業(yè)教育對象的本性與潛能、需要與自我實現(xiàn)訴求，以及職業(yè)教育的育人思想等問題。其實無論建構(gòu)主義心理學(xué)還是人本主義心理學(xué)，都暗示一個道理，即大部分學(xué)習(xí)發(fā)生在我們解決問題的過程中，所以課程應(yīng)該模仿現(xiàn)實世界中的問題解決模式，惟有這種課程，才能發(fā)展學(xué)生的高階思維［12］。

系統(tǒng)性要求職業(yè)教育課程開發(fā)者具有社會學(xué)基礎(chǔ)。課程是一種社會現(xiàn)象，課程史就是人類社會發(fā)展史的一部分，“人們在現(xiàn)代社會中所創(chuàng)造的歷史，社會差異和各種對抗性的利益與價值體系，如同它們在現(xiàn)代社會的政府系統(tǒng)或職業(yè)結(jié)構(gòu)中被表示出來的一樣，也非常充分地反映在學(xué)校的課程中，同樣，課程的爭論，無論是暗示的還是明晰的，總是關(guān)于社會及其未來社會各種各樣可供選擇觀點的爭論”［13］。世界著名教育學(xué)家邁克·揚的這段論述充分說明課程與社會的內(nèi)在聯(lián)系。我們不僅要從歷史的角度發(fā)現(xiàn)課程與社會的關(guān)系，更要從現(xiàn)實的需要出發(fā)探究課程與社會的關(guān)系。就高等職業(yè)教育產(chǎn)生于后現(xiàn)代對技術(shù)技能人才需求這一社會客觀基礎(chǔ)而言，課程需求調(diào)查與決策、課程體系的設(shè)計、課程實施、課程評價等都是以社會學(xué)為基礎(chǔ)。

總體看來，各種理論之間是相互補充和相互滲透的，所以，單一的甚至是對立的觀點不能滿足后現(xiàn)代時代多元化社會的多樣性需求。怎樣才能較好的運用上述理論？思路決定出路，關(guān)鍵是要掌握正確的思維方法。美國有一個小眾的課程研究思想流派——“游牧式思考”，該思想強(qiáng)調(diào)思想互動是靈活的、多變的、游牧的和沒有等級之分的，它能在國家、潛意識或語言等結(jié)構(gòu)中遷移，而不是只獨行于其中的一種［9］。游牧式的思維結(jié)合不同知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的特點，恰恰體現(xiàn)了整合不同理論的系統(tǒng)性思想，對職業(yè)教育課程系統(tǒng)性開發(fā)頗有啟迪。

2.3職業(yè)教育課程開發(fā)參加者的系統(tǒng)性

職業(yè)教育的開放性要求開發(fā)主體要多元化，學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生、教師、課程專家等是課程開發(fā)的主要參加者，他們在一個體系內(nèi)發(fā)揮自身的角色作用，角色力量分配合理，就會形成合力。

學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生構(gòu)成課程開發(fā)力量的平衡體。現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育課程的建立，在很大程度上得益于工業(yè)革命，正是工業(yè)革命才使得現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展成為可能。而當(dāng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需要轉(zhuǎn)型升級時，職業(yè)教育必然又要面臨新的全面的變革，企業(yè)與學(xué)生在職業(yè)教育中的話語要求越來越凸出。2010年暑期，某高職院校與某外資企業(yè)實行校企合作，安排一批學(xué)生到企業(yè)頂崗實習(xí)。頂崗實習(xí)是一種典型的培養(yǎng)職業(yè)能力的實踐課程，需要學(xué)校、企業(yè)和學(xué)生三方共同開發(fā)實習(xí)課程，而不僅僅是幫助企業(yè)實現(xiàn)用工需求。背離這一點，必定會引發(fā)矛盾，破壞平衡體。事實是，在此次實習(xí)前，學(xué)生的主體地位被淡化，校方省略了一些環(huán)節(jié)，致使學(xué)生作為課程開發(fā)主體一方的話語權(quán)被剝奪，淪為一般意義上的勞動力，學(xué)生不堪工作任務(wù)的繁重以及外資企業(yè)文化與大陸核心文化價值觀的不同，以集體罷工的方式向企業(yè)抗議。校方?jīng)]有與企業(yè)、學(xué)生就頂崗實習(xí)作為課程達(dá)成教育合作意愿，而滿足企業(yè)用工需求成為合作的唯一目的，這是學(xué)生抗議的主要原因。企業(yè)應(yīng)承擔(dān)一部分職業(yè)教育的育人職責(zé)，校方在合作中不能放棄育人的職責(zé)，學(xué)生的主體話語權(quán)不能被剝奪，這三方構(gòu)成了一個基于利益訴求的平衡體，缺少任何一方，平衡體將不復(fù)存在，校企合作的基礎(chǔ)將瓦解。

教師、行業(yè)企業(yè)專家在課程開發(fā)中是平等中的首席。課程開發(fā)要求教師是學(xué)習(xí)顧問、學(xué)習(xí)過程的參謀、學(xué)習(xí)活動評議者、學(xué)習(xí)主持人，是課程開發(fā)的主體力量。行業(yè)企業(yè)專家熟悉工作過程本身，也是課程開發(fā)的主體力量。因此，要建立校企合作開發(fā)課程的機(jī)制，應(yīng)該為企業(yè)和教師定位正確的角色，他們都是高職院校課程開發(fā)的主體，各自在課程開發(fā)中發(fā)揮著不同的作用。教師更多的是遵循職教教學(xué)規(guī)律，師傅更多的是遵循工作過程規(guī)律，二者有機(jī)結(jié)合的結(jié)果應(yīng)是依照工作過程系統(tǒng)化和教學(xué)規(guī)律共同實施課程開發(fā)。教師與師傅的角色作用取決于課程實施的情境，在真實的工作場景中師傅是“平等中的首席”，在模擬仿真情境中教師是“平等中的首席”。

課程專家在課程開發(fā)中具有專業(yè)指導(dǎo)作用。要順利完成高等職業(yè)教育的課程開發(fā)任務(wù)，還需要課程專家的參與。為了有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，職業(yè)教育課程不僅要關(guān)注學(xué)生獲得哪些工作知識，更要關(guān)注學(xué)生以什么結(jié)構(gòu)來獲得這些知識。課程結(jié)構(gòu)是影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要變量，這就需要課程專家從邏輯層面幫助教師建構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，需要課程專家進(jìn)入企業(yè)，采用觀察、訪談等方法深入研究工作過程，挖掘工作過程中更加深層的知識、技能、能力等要求。課程專家在課程領(lǐng)域有較深的造詣，掌握先進(jìn)課程開發(fā)理論與技術(shù)，與課程專家合作可以彌補教師在課程開發(fā)方面的不足。如果課程專家能夠跟蹤指導(dǎo)一門或幾門課程開發(fā)，就可以減少課程開發(fā)的盲目性，提高課程開發(fā)實效性。

總之，在課程開發(fā)過程中，教師是平等中的首席，學(xué)生是平等中的積極參與者，學(xué)校和企業(yè)是合作者，企業(yè)專家是平等中的師傅，課程專家是該領(lǐng)域的權(quán)威，所有這些角色需要在政府主導(dǎo)下發(fā)揮各自的作用。這是一個平衡體系，任何一方都必須扮演好自己的角色，課程開發(fā)才能有效進(jìn)行［14］。

2.4職業(yè)教育課程開發(fā)程序的系統(tǒng)性

系統(tǒng)論認(rèn)為，整體性、關(guān)聯(lián)性、等級結(jié)構(gòu)性、動態(tài)平衡性、時序性等是所有系統(tǒng)的共同的基本特征。職業(yè)教育課程開發(fā)的整體步驟及各個開發(fā)環(huán)節(jié)都自成體系。職業(yè)教育課程開發(fā)是從基于工作過程設(shè)計到教學(xué)過程設(shè)計的過程，石偉平給出了一套包括十個環(huán)節(jié)、依次遞進(jìn)的職業(yè)教育課程開發(fā)程序，簡稱“十步法”［15］：（1）職業(yè)教育課程開發(fā)決策（現(xiàn)有課程的適宜性以及課程是否值得開發(fā)）；（2）職業(yè)教育課程目標(biāo)開發(fā)（課程內(nèi)容取舍標(biāo)準(zhǔn)）；（3）職業(yè)教育課程門類開發(fā)（某專業(yè)總體知識框架）；（4）職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)開發(fā)（課程框架）；（5）職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)（每門課程的目標(biāo)與內(nèi)容），（6）職業(yè)教育課程內(nèi)容組織（內(nèi)容的組織模式，教材與教學(xué)資源）；（7）職業(yè)教育教學(xué)模式選擇；（8）職業(yè)教育課程實施環(huán)境開發(fā)（實訓(xùn)中心的設(shè)計）；（9）職業(yè)教育課程評價方法的選擇；（10）課堂層面職業(yè)教育課程改造（教師個性化教學(xué)的體現(xiàn)）。這十步驟構(gòu)成課程開發(fā)系統(tǒng)，開發(fā)流程的先后排序體現(xiàn)了系統(tǒng)的時序性，后一環(huán)節(jié)基于前一環(huán)節(jié)而產(chǎn)生體現(xiàn)了系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)性，在每一個環(huán)節(jié)項下的具體開發(fā)內(nèi)容體現(xiàn)了系統(tǒng)的等級結(jié)構(gòu)性，這十個環(huán)節(jié)不可或缺體現(xiàn)了系統(tǒng)的整體性。具體開發(fā)內(nèi)容的相對動態(tài)性又決定了課程開發(fā)系統(tǒng)的動態(tài)平衡性。另外，在課程論話語中，課程包含教學(xué)，也是一種教學(xué)系統(tǒng)，參與其中的各個要素如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)組織形式、教學(xué)活動等組成了有機(jī)整體，而這又是更為寬泛意義上的課程開發(fā)系統(tǒng)。姜大源先生對此專門撰文介紹職業(yè)教育課程的系統(tǒng)化設(shè)計，他從課程體系設(shè)計的系統(tǒng)化、課程設(shè)計方法的系統(tǒng)化和課程載體設(shè)計的系統(tǒng)化三個層面，論述工作過程系統(tǒng)化課程，詳釋了課程載體的意義及其設(shè)計原則，并從知識的解構(gòu)與重構(gòu)的角度就技能與知識的整合、從工作的變與不變的角度就行動與思維的躍遷、從技術(shù)的潛在與實在的角度就技術(shù)與技能的互動等問題深入探討，指出工作過程系統(tǒng)化課程的設(shè)計思想和設(shè)計方法，具有指導(dǎo)作用［16］。

2.5職業(yè)教育課程開發(fā)方法的系統(tǒng)性

課程開發(fā)方法的系統(tǒng)性是關(guān)于課程開發(fā)方法的理論化和系統(tǒng)化。如今，建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的職業(yè)相關(guān)課程開發(fā)具有代表性的是DACUM法、MES法和BAG法。DACUM是把能力看作一系列孤立行為的職業(yè)分析方式，無法滿足職業(yè)學(xué)校教育對全面提高素質(zhì)和就業(yè)靈活性的要求，對中國的貢獻(xiàn)主要是理念上的，即以能力為基礎(chǔ)的職業(yè)教育指導(dǎo)思想。MES在中國并不為人熟知，但卻具有啟蒙中國職教課程改革的作用，即課程并不一定是固定的和（學(xué)科）系統(tǒng)化的，有時也可以根據(jù)具體需要進(jìn)行靈活的選擇（導(dǎo)致模塊概念的泛用）［11］。BAG是基于對現(xiàn)代職業(yè)工作進(jìn)行整體化的分析和描述，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)工作過程系統(tǒng)化課程的方法。它能對企業(yè)實際工作過程中的典型職業(yè)工作任務(wù)進(jìn)行深入分析，進(jìn)而獲得關(guān)于特定職業(yè)的工作特點與工作要求的具體數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)可以幫助人們在教學(xué)設(shè)計中，針對每一個典型工作任務(wù)，準(zhǔn)確確定和描述所對應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、職業(yè)教育的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)［11］。相較而言，BAG法更具系統(tǒng)性，雖然強(qiáng)調(diào)整體化工作分析，卻又易于操作。例如其中的職業(yè)分析方法——實踐專家研討會，通過研討，幫助人們弄清楚職業(yè)教育課程開發(fā)中的基本問題，即什么是本職業(yè)中的典型工作任務(wù)，進(jìn)而通過典型工作任務(wù)分析較好地描述現(xiàn)代職業(yè)活動。與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程配套的行動導(dǎo)向教學(xué)方法本身也是一個方法體系，包括教師的“教”法和學(xué)生的“學(xué)”法。模擬教學(xué)法、項目教學(xué)法、引導(dǎo)文教學(xué)法、四階段教學(xué)法等都可以組合類似于行動導(dǎo)向教學(xué)法的宏觀、中觀、微觀結(jié)構(gòu)體系，方法體系的建構(gòu)因教學(xué)目標(biāo)的需要而組合。前面介紹的石偉平的“十步法”的每一個步驟也都有相應(yīng)的方法體系設(shè)計，構(gòu)成了一整套課程開發(fā)方法體系，其特點是便于理解，實用性強(qiáng)，筆者認(rèn)為可作為國內(nèi)職業(yè)教育課程開發(fā)操作指導(dǎo)書。

3　結(jié)語

職業(yè)教育課程開發(fā)的指導(dǎo)思想、理論基礎(chǔ)、參加者、程序、方法等各個子系統(tǒng)互相作用，共同構(gòu)成職業(yè)教育課程開發(fā)整體系統(tǒng)的關(guān)鍵要素。系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體觀念。系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的新質(zhì)。亞里斯多德的“整體大于部分之和”的名言正說明了系統(tǒng)的整體性功能。目前職業(yè)教育中認(rèn)可度比較高的行動導(dǎo)向教學(xué)法，對職業(yè)教育教師是否有借鑒意義？是否可以按照行動體系范式來構(gòu)建教師的職教知識體系？筆者認(rèn)為課程開發(fā)就是一個很好的行動體系。

［1］喬治·J·波斯納.課程分析［M］.仇光鵬，韓苗苗，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007．

［2］丁念金.課程論［M］.廈門：福建教育出版社，2011．

［3］石偉平，徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)［M］.上海：上海教育出版社，2006.

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［12］勞倫·雷斯尼克.教育與學(xué)會思考［M］//珍妮·奧克斯.教學(xué)與社會變革.程亮，豐繼平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

［13］邁克·揚.未來的課程［M］.謝維和，王曉陽，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003．

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［15］石偉平.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［16］姜大源.論高等職業(yè)教育課程的系統(tǒng)化設(shè)計［J］.中國高教研究，2009，（4）：66-70.

（責(zé)任編輯楊荔晴）

A Systemic Analysis on the Development of Vocational Education Courses
in View of the Fragmentation of Knowledge

RONG Li

（Taizhou Polytechnic College，Taizhou Jiangsu 225300，China）

In view of the practice in vocational education knowledge fragmentation phenomenon，based on curriculum，curriculum development and curriculum development for systemic logic clue，from the guiding ideology of development of vocational education curriculum，the theoretical framework，the respect such as participants，procedures，methods，a systematic analysis was carried out on the development of vocational education curriculum.

fragmentation；curriculum development；systematic

G710

A

1671-0142（2015）02-0008-05

榮莉（1965-），女，黑龍江勃利人，副教授.