從外語教學的雙重性論大學英語課程設置的多元化

徐歆玉，彭念凡，粟孝君

（廣州大學外國語學院，廣東廣州，510006）

一、引言

語言是文化的載體，學習一門語言就是學習一種文化?！洞髮W英語課程教學要求》指出：“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。因此，設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質培養(yǎng)和國際文化知識的傳授?！保ń逃扛叩冉逃?，2007）[1]近幾年，隨著中小學英語教學改革的深化以及大學新生整體英語水平的提高，越來越多的研究者對大學英語在高等教育中的定位和地位提出了質疑，一些學校在不考慮自身特點的情況下急于減少大學英語課程的學時和學分，有些學者（蔡基剛，2012[2]；王初明，2010[3]）甚至提出應適時完全取消大學英語課程，代之以ESP、EAP、EOP等類型的課程。

以內容為依托的英語教學可以提高英語學習的層次，讓學生通過學習本專業(yè)的知識來提高語言能力，這也符合“用中學”的語言習得原則。不管從事什么職業(yè)，語言都只是一種工具，因此，蔡基剛（2010）強調外語教學的工具性有著很好的現(xiàn)實意義[4]。前些年，當外語專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)前景日漸黯淡時，許多學校提出了外語專業(yè)復合型人才的培養(yǎng)模式，這也充分體現(xiàn)了外語的工具性功能。但是，長期以來，關于外語專業(yè)學生缺乏“批判性思維”的批評聲也是不絕于耳，所以眾多的專家學者又提出外語教學要回歸“人文性”（張紹杰，2010[5]；黃源深，2010[6]）。董亞芬（2003）也一直從人文性的角度出發(fā)，強調大學英語教學中“讀寫”的重要性[7]。

作為一種工具，體現(xiàn)其作用的聽說讀寫譯的技能當然需要不斷加強。大學新生的英語水平確實普遍有了很大提高，但也有相當一部分學生的英語水平不盡如人意。我國各級各類高校的生源質量不同，人才培養(yǎng)目標也不盡一致，所以制定大學英語課程方案時就不能用統(tǒng)一的標準和規(guī)劃。既然外語教學兼有工具性和人文性，那么，我們?yōu)楹我欢ㄒ翊吮”四兀ɡ?，有人從強調工具性的角度出發(fā)主張全面開展ESP教學）？為什么不能二者兼顧呢？《大學英語課程教學要求》主張二者兼顧[1]，《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》要求大學培養(yǎng)“具有國際視野和通曉國際規(guī)則的國際化人才”[8]，顯然也希望大學英語教學重視國際化的人文關懷和熏陶。為了充分體現(xiàn)英語教學的工具性和人文性，大學英語課程應該是一個立足差異性和靈活性的多元化的課程體系，應該切實做到必修與選修相結合、語言技能課程與人文通識課程并重、輸入與輸出能力培養(yǎng)課程兼顧、ESP和EAP等課程根據(jù)校情開設。

二、必修與選修相結合

雖然大學新生的英語水平總體上有了很大提高，但這并不代表所有學生的英語水平都好到了不需加強的程度。那些“985”高校和“211工程”學校的生源較好，它們培養(yǎng)的許多學生也會在畢業(yè)后從事科研工作。但是，這些學校的數(shù)量畢竟是不多的，絕大多數(shù)的“二本、三本”甚至相當一部分“一本”院校的畢業(yè)生，將來從事的工作都是普通的實用性較強的工作。事實上，這部分學生有的會在工作中使用英語，有的確實一輩子也用不到，但并不是說那些不能直接使用的東西就不學吧？有多少人會在日常生活中用到三角函數(shù)？難道大家都因此而不學數(shù)學？有些能力屬于大學生的基本素質，是不能隨意舍棄的。在國際交流日益頻繁的時代，外語能力便是其中之一。

正因如此，設置大學英語課程時一個重要的原則就是不能搞“一刀切”，應該由各個學校根據(jù)自身的特點來規(guī)劃個性化的課程體系。總體上，應該是必修和選修相結合。理由之一，必修課程可以保證學生強化那些基本的語言技能；理由之二，選修課程（包括語言技能拓展課程、文化通識課程、ESP課程、EAP課程、EOP課程等等）可以拓展學生的國際視野，幫助他們通曉國際規(guī)則。受大學英語師資條件、學分及學時數(shù)的限制，基礎階段必修課的開設以兩學期為宜，另外兩學期由學生自主選修用英語開出的各種拓展課程，充分實現(xiàn)自主化和個性化的學習。

我們在課堂觀察中經常發(fā)現(xiàn)這樣的情況，雖然學生入學時的英語水平整體上有了很大提高，但他們在學習習慣和方法上依然存在許多不足。外語學習強調預習、復習和訓練，這其實也是給學習者創(chuàng)造一個虛擬的使用語言的環(huán)境，但許多學生上課前并沒有預習課文。問之何故，答曰沒時間。沒時間預習和復習，經過兩年的大學英語學習，水平當然無法提高，甚至很多人的英語水平還會下降，這就不足為奇了。在駁斥“大學英語是一壺燒不開的溫吞水”之說時，楊治中在一次大學英語教學研討會上（2013）指出，許多學生進入大學后就沒有真正花工夫“燒英語這壺水”了，那當然“燒”不開。其實，相當一部分學生也在“燒”，但方法不一定正確。我們有時候看見一些學生拿著厚厚的單詞表在閱讀或背誦，而不愿意花時間讀課文或其他材料，固執(zhí)地認為自己英語水平低主要是單詞量太小。單詞量小固然會影響英語能力，然而，不在大量的聽、讀語境中記單詞，那些孤立的單詞記得住嗎？記住了又能靈活運用嗎？所以，大學英語教師應該教授學生正確的學習方法和策略，培養(yǎng)他們的好習慣，這些任務可以放在第一學年的基礎教學階段來完成。好的學習習慣可以讓學生終生受益；反之，如果完全取消綜合英語課程，學生的英語水平，特別是那些基礎不夠牢、學習習慣差、自覺性欠缺的學生的英語水平肯定會大幅滑坡，從而影響大學生的全面發(fā)展。

如果第一學年開設綜合英語課程（教師主要關注通用英語），在第二學年根據(jù)學生的實際情況（包括學生的專業(yè)、興趣、英語水平等）開設不同種類的拓展課程供學生選修，那就可以做到既兼顧學生的基礎，又拓展了他們的專業(yè)發(fā)展空間和國際視野。

必修加選修的課程設置模式可以最大限度地解決大學英語教師和學生的實際困難。當然，不顧學校及學生實際情況而“一刀切”地開展ESP或EAP教學，會將大學英語課程引向另一個極端。且不說學生學習ESP或EAP的能力如何，到底有多少學生真正對它們有興趣呢？他們未來的工作中就一定用得上嗎？有學者經過研究后指出，無論哪一類學校，只有少數(shù)學生將來需要使用英語撰寫技術報告和學術論文（胡開寶，2014）[9]。所以，用一部分時間強化大多數(shù)學生的語言技能，讓他們具有合格大學生的基本素質還是必需的。至于那些學有余力，并且希望用英語學習本專業(yè)知識的學生，各種選修課程或者他們所在學院老師開設的專業(yè)英語課程能夠在一定程度上滿足他們的需求。

我們的調查還顯示，相當多的學生最希望在大學階段提高的英語能力是口語。究其原因，一方面是因為中學階段的學生主要忙于中考和高考而沒有機會練習口語，另一方面是因為缺乏使用口語的環(huán)境和機會。所以，在開設大學英語選修課程時，我們可以充分考慮到學生的各種需求，加強他們的口語訓練。另外，翻譯（包括口譯和筆譯）也是一些學生感興趣的技能，有些專業(yè)（比如旅游、國際貿易、對外漢語教學）的學生畢業(yè)后，可能在工作中有口譯或筆譯的需求。

聽說讀寫譯各項技能的提高需要大量訓練和實際運用，所以，傳統(tǒng)的大學英語課程難以滿足學生的分項需求。另外，學生的興趣和需求各有千秋，因此只能以選修的形式解決這一矛盾。

三、語言技能課程與人文通識課程并重

雖然一個人的人文素質是從他/她出生開始就要培養(yǎng)的，而且這個培養(yǎng)過程受到家庭、學校和社會大環(huán)境的影響，但隨著全球化進程的加快，如果我們的高等教育期望培養(yǎng)“具有國際視野和通曉國際規(guī)則的國際化人才”，那么，利用英語語言的優(yōu)勢廣泛接觸世界各國人民為人處世的原則，吸取其他國家發(fā)展過程中人與自然環(huán)境相處的經驗和教訓，這肯定對我們自身社會經濟的發(fā)展以及參與國際競爭有著借鑒意義。例如，受社會大環(huán)境的影響，近些年各種盜版書籍大行其道，許多校園里出現(xiàn)了專門復印各種教材然后出售給學生的店鋪。這些復印書裝幀精美，幾乎可以同正版教材一比高下。筆者曾經在課余反復向拿著復印教材的學生說明這是盜版行為，但許多人卻不以為然。甚至有一門課的主講老師自己編寫的教材也被大量復印，學生居然也能當著他的面堂而皇之地使用！版權意識的淡薄何其嚴重！反觀其他國家大眾的版權意識，則明顯與我們身邊的人截然不同。類似的例子還包括我們對空氣和水污染的意識、對保護野生動物的意識、對食品安全的意識，等等。如果我們的教育時時關注這些人文素質意識的熏陶，讓越來越多的普通大眾培養(yǎng)這些意識，那么，我們的自然環(huán)境和社會環(huán)境是不是有望變得越來越好呢？

蔡基剛（2010）在論述重新對大學英語教學目標進行定位時指出，外語教學對人文性的強調助長了應試教學，所以應該在編寫教材時拋棄那些傳統(tǒng)的經典，代之以實用性更強、專業(yè)性更強的文章[10]。事實果真如此嗎？在我國，不論中小學英語教學還是大學英語教學，應試教育其實是由學生自身的需求催生的，學生必須參加諸如小升初考試、中考、高考等考試，英語是必考科目。誰敢不為這些考試努力拼搏？大學英語四、六級考試不斷受到各方詬病，但又有幾個學生敢于放棄這類考試?原因很簡單，這類考試被賦予了太大的社會權重（當然，這些權重本身存在許多不合理的因素，比如并非所有工作崗位都需要用四、六級證書來證明求職者的能力）。應試教育是一個社會問題，而不應該責備外語教學中那些旨在培養(yǎng)學生人文意識的課文和教學方法。不論大學英語教學重視工具性還是人文性，只要四、六級考試存在，應試教育就會有一定的市場，這就如同只要我國現(xiàn)行的高考招生制度不進行徹底改革，中小學就不可能有真正意義上的素質教育一樣。

人文通識課程是指那些用英語開設的涉及到英語國家文化習俗的課程，以及一些通用的與文科專業(yè)相關的課程（理工類專業(yè)課程因其專業(yè)性太強而缺乏讓大學英語教師教授的可行性）。這些課程能夠比較系統(tǒng)地介紹其他國家的文化、習俗或者一些涉外交往中人們普遍遵循的規(guī)則，有望實現(xiàn)拓寬學生國際視野、逐步通曉國際規(guī)則的目標。這在普通大學尤其重要，因為該類學校的本科畢業(yè)生在今后的工作中主要從事一些實用性強的工作，并非參與國際學術交流或者高端的科研工作。至于那些學術研究型大學，由于其生源質量高以及學生畢業(yè)后的求職（或深造）取向不同，他們的ESP或EAP課程倒是可以適度增加。

想方設法拓展人文通識課程資源有利于大學英語課程的轉型，也可以緩解一教老師的“下崗”之憂。在教師們探索提高課程質量途徑的過程中，這些課程也給他們提供了科研平臺，對師生的發(fā)展可以產生雙贏的效果。

四、輸入與輸出能力培養(yǎng)課程兼顧

語言學習是一個由輸入到輸出的過程，二者缺一不可。長期以來，受班級規(guī)模、教學理念和教學條件等因素的制約，大學英語課程偏重輸入，尤其是閱讀方面的輸入，有的學者甚至認為提高學生的讀寫能力應該始終是大學英語教學的主要目標（董亞芬，2003[7]）。從2002年開始，教育部啟動的大學英語教學改革強調提高學生的聽說能力，此后，許多學校才將原先以讀、聽之類輸入能力為主的課程轉型至既有讀、聽課程，也有單獨開設的口語課程，并且在學業(yè)考試中增加了口試。

上一輪教改實施十多年來，眾多高校在注重培養(yǎng)學生的語言輸出能力方面采取了一系列的措施（如設立網(wǎng)絡自主學習室、開設口語課、舉行口試等），但許多學生依然反映口語能力是他們迫切希望提高的能力。所以，新一輪的教改應該在繼續(xù)重視語言輸入的同時給學生創(chuàng)造輸出的機會，主要指培養(yǎng)他們的口頭及筆頭表達能力。文秋芳（2013）依據(jù)“輸出驅動假設”提出了“四模塊－四系列”新課程體系的教學要求和教學方法。“四模塊”指的是口頭表達課程、筆頭表達課程、筆譯課程、口譯課程，“四系列”指的是基于非學術課文的系列課程、基于日常交際任務的系列課程、基于學術課文的系列課程、基于學術任務的系列課程[11]。

如果將大學英語課程分為必修課和選修課兩大類別，那么，體現(xiàn)輸入和輸出能力的課程可以同時在這兩個框架內進行設置。那些通用的、基于日常交際任務和非學術課文的系列課程可以以必修課的形式要求所有學生修夠一定學分，而那些帶有ESP或EAP性質以及滿足學生個性化需求的課程可以讓學生自主選修。既然語言輸出形式主要是口頭及筆頭輸出，那么，繼續(xù)培養(yǎng)學生的口語（或口譯）和寫作（或筆譯）能力就應該是不容忽視的。

大學生的英語輸出能力顯然不能局限于日常交際或者是應付各種考試的命題寫作，他們的口頭交際還應該體現(xiàn)出一定的深度和技巧，寫作能力也應該與他們自身的專業(yè)或將來的學業(yè)深造及就業(yè)有著密切的聯(lián)系。因此，設置口語（口譯）和寫作（筆譯）類的課程時要有較強的針對性?？陬^表達訓練時要培養(yǎng)抓重點、以理服人的技巧，要鍛煉大庭廣眾之下的演講能力以及做各種口頭演示的能力，等等。至于筆頭能力，教師則要比較系統(tǒng)地介紹各種文體及適當?shù)男揶o手法。好作文是多寫才能練出來的，所以，教師在具體的寫作課中還要探索如何布置任務、如何批改習作以及如何培養(yǎng)學生的互評興趣及能力，切實提高語言輸出能力。

五、ESP和EAP等課程根據(jù)校情開設

近幾年，關于用ESP和EAP等課程替代傳統(tǒng)大學英語課程的建議時有所聞。但是，這些課程并非所有的大學英語教師都能夠勝任，這主要是由英語教師專業(yè)知識結構的局限引起的。有人主張大學英語教師加強其他專業(yè)的學習，或者與其他專業(yè)的教師合作開設專業(yè)英語課程。且不說這樣做的難度有多大，單看我國各類高校的專業(yè)種類就會發(fā)現(xiàn)這是不現(xiàn)實的。大學英語教師改學其他專業(yè)缺乏可操作性，即便涉足一些，也很難有深入的了解，又如何能夠勝任那些專業(yè)英語課程的教學呢？強行實施的話，恐怕只會出現(xiàn)許多外行教內行的笑話。

經過培訓或自我充實，一般的大學英語教師也許可以勝任一些文科專業(yè)的專業(yè)英語課程的教學任務，但理工科的專業(yè)英語是無論如何也勝任不了的。即使勉為其難，恐怕也只能在語言形式（詞匯、句子結構和篇章分析）上做文章，這同二、三十年前一些人所說的“科技英語”又有何區(qū)別呢？

有人將EAP分為普通學術英語和專門學術英語，強調英語教材選材的科普性；也有出版社推出了《學術英語》系列教材，如外研社2012年出版的《學術英語》（社科、理工）。這些教材的目的是為了培養(yǎng)學生的學術意識，圍繞語言的各項技能，規(guī)范學生使用英語時的學術性。對于英語基礎較好的學生來講，這類訓練當然是有益的，而且是及時的。但是，對于那些特別想在一、二年級通過四、六級考試的學生來講，這類教材的意義其實也就是閱讀材料增加了科普性而已，同其他教材中類似主題的文章并無多大區(qū)別。雖然現(xiàn)在僅有極少的學校還在將四、六級考試同學位證書掛鉤，但學生的現(xiàn)實需求使得“學術英語”很難在我國的高校中大范圍地推行。因此，跟風似地開設ESP和EAP等課程是行不通的，各高校應該根據(jù)自身的情況（主要是學生的英語水平和興趣）有選擇性地開設此類課程，學生的學習也應該以選修為主。

除了學生的現(xiàn)實需求決定ESP和EAP等課程應根據(jù)校情開設外，他們的長遠需求也起著很重要的作用，這主要表現(xiàn)在大量畢業(yè)生的工作崗位根本用不上英語。當許多畢業(yè)生抱怨學了十多年英語，但等到參加工作之后發(fā)現(xiàn)根本用不著的時候，他們更多抱怨的是在實際工作中用不上，根本就沒有使用英語的機會。其實，除了出國深造或者從事涉外行業(yè)的工作之外，許多普通的大學畢業(yè)生在工作中也沒有對ESP和EAP等課程的需求。所以，在我們計劃設置ESP和EAP等課程時，充分考慮不同學校、不同專業(yè)學生的能力和興趣是首要條件。否則，這些課程的培養(yǎng)目標依然會顯得無的放矢，最終浪費不需要該類課程的學生的寶貴時間。

六、結語

大學英語課程曾經被各類高校擺在非常重要的位置，這主要是受全民“英語熱”和政策決策者偏好“一刀切”的思維方式的影響。近幾年，社會各界一直在呼吁理性對待英語學習，所以，在深化大學英語教學改革、調整大學英語課程設置時就應該防止走向另一個極端，既不能“一刀切”地只關注英語教學的人文性而忽略其工具性，也不能因為強調其工具性而片面推廣ESP和EAP等課程。我們既要實事求是地看待學生的英語能力和需求，也要根據(jù)各類學校不同專業(yè)學生的情況開設一些富有針對性的課程。因此，大學英語應該走出“單一化”的窠臼，向著“多元化”的課程體系轉型，而且在學習形式上給予學生更大的靈活性和更多的自主性。

［1］中華人民共和教育部高教司.大學英語課程教學要求［M］.北京：高等教育出版社，2007:5.

［2］蔡基剛.我國大學英語消亡的理據(jù)與趨勢分析［J］.外語研究，2012（03）：46-52.

［3］王初明.從外語學習角度看大學英語教學和考試的改革［J］.外語界，2010（01）：17-22.

［4］蔡基剛.全球化背景下外語教學工具與素質之爭的意義［J］.外國語，2010（06）：33-40.

［5］張紹杰.全球化背景下的外語教學——行動與反思［J］，外語與外語教學，2010（01）：9-12.

［6］黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”［J］.外語界，2010（01）：11-16.

［7］董亞芬.我國英語教學應始終以讀寫為本［J］.外語界，2003（01）：2-6.

［8］中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）［EB/OL］.［2010-07-29］.http://www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_3.htm

［9］胡開寶，謝麗欣.我國大學英語教學的未來發(fā)展方向研究［J］.外語界，2014（03）：12-19.

［10］蔡基剛，教育國際化背景下的大學英語教學定位研究［J］.外國語，2012（01）：69-76.

［11］文秋芳.輸出驅動假設與英語課程體系及教學方法的創(chuàng)新［R］.2013年4月“全國高校大學英語教學發(fā)展學術研討會（廈門）”材料匯編.