論后方法時代民族師范院校英語教師專業(yè)發(fā)展

于金明

（甘肅民族師范學院，甘肅合作747000）

論后方法時代民族師范院校英語教師專業(yè)發(fā)展

于金明

（甘肅民族師范學院，甘肅合作747000）

后方法理念要求外語教師對特定教學情境進行系統(tǒng)探究，使自己的教學行為能夠適應環(huán)境的變化。民族師范院校由于具有“民族”和“師范”的雙重特性，他們只有在促進外語教師專業(yè)自主發(fā)展的基礎上，使其具備相應的專業(yè)素養(yǎng)和“本地”實踐知識，才能適應后方法背景下外語教學的情景化要求。

后方法；民族師范院校；教師專業(yè)發(fā)展

在外語教育界，人們曾一度將尋求最佳教學方法作為研究重點，反映在教師教育方面，主要是向教師大力推廣所謂“好的、有效的、科學的”教學方法，這致使方法泛濫，外語教學變得越來越程序化和教條化。于是，進入20世紀90年代后，人們開始認識到最佳的外語教學方法是教師根據(jù)特殊教學情境所采取的最適合該情境的方法，外語教學研究的重點開始從語言(language)轉向教育(pedagogy)，外語師資發(fā)展研究的熱點也從教學理論的構建和教學技能的訓練轉向對教師已有知識結構、思維模式以及獨立判斷、決策能力的研究，同時外語教師研究逐步成為外語教學研究最重要的方向。外語教育研究重心和方向的轉移是人們對外語教育認識不斷深化的結果，也是外語教育復雜性的體現(xiàn)。在我國，有一類叫“民族師范”的院校，他們的學生多為民族生，畢業(yè)后將成為民族地區(qū)的一線老師。這些民族師范院校因為學生的特殊性使其英語教學更具有復雜性。其英語教師肩負著更大的教育教學責任，他們的專業(yè)發(fā)展情況將很大程度上關系到這些院校英語教育教學質量。

一、后方法背景下英語教師專業(yè)發(fā)展取向

外語教學中對方法的過度追求將外語教學帶入了一個死胡同，外語教學必須走出方法的羈絆，回歸教育的本真。在后現(xiàn)代主義哲學的感召下，外語教學中的后方法理論便應運而生了。該理論將過去被邊緣化了的教師重新定義為教學方法的創(chuàng)造者和教育理論的建構者，并從教師專業(yè)發(fā)展的角度，提出了構建后方法語言教育理論的三大參數(shù)：“特殊性”、“實用性”和“可能性”。特殊性是指語言教師要摒棄預成性教學程序，要全面了解特定教學所處的特殊社會環(huán)境和教學環(huán)境，特別是當?shù)卣Z言、社會文化、政策法規(guī)的具體特征及語言教學條件，逐步形成適應當?shù)厍闆r和具體情境的教學方式；實踐性是指外語教師要摒棄作為教學理論消費者的單一角色，要在自己具體教學實踐的基礎上，積極構建符合實際的教學理論，并將該理論及時應用于實踐反饋，從而實現(xiàn)理論與實踐的有機統(tǒng)一；可能性是指外語教學不能把學習者的個人需求和社會需求對立起來，而是要在社會、政治和學校教育的大環(huán)境中，基于個人不同的社會經(jīng)歷，促成語言學習者自我身份的形成。

綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)后方法外語教學理念要打破“專家作為理論建構者”與“教師作為理論消費者”的二元對立，突出教師在外語教學與理論建構中的重要作用。后方法背景下，外語教師既是學科知識的傳授者，又是教學理論的建構者與實踐者。后方法理論倡導外語教師專業(yè)發(fā)展的自主性。外語教師要在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并憑借已有理論知識和實踐性知識加以分析思考，提出解決問題的方法，并將各種方法提升為理論體系，指導自己今后的教學實踐，提高自己教學行為的自覺性，最終促進自我專業(yè)能力的發(fā)展。后方法教學理念不僅看重教師專業(yè)發(fā)展的知識層面，更看重其專業(yè)發(fā)展的技能層面；不僅看重教師對已有教學方法的選取、實施與評價等傳統(tǒng)性的教學技能，更看重教師的教學設計能力、教學反思能力、教育情境判斷能力、教學研究能力等創(chuàng)造性開展工作的技能層面。

二、后方法背景下民族師范院校英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

根據(jù)筆者所在的民族師范院校的情況可知，民族師范院校的英語教師在學歷和職稱方面多為碩士研究生和講師。與其他普通院校相比，民族師范院校的英語教師學科知識、教學理論知識和計算機網(wǎng)絡知識欠缺，教學科研能力和反思總結能力較低。絕大多數(shù)老師的專業(yè)發(fā)展途徑是校外和校本培訓。這種培訓一方面數(shù)量不夠，不能滿足教師發(fā)展需要；另一方面由于培訓內容多為其他普通院校的經(jīng)驗總結，不能體現(xiàn)出民族師范院校的特殊情況，其培訓效果不佳。民族師范院校的英語教師科研數(shù)量不少，可質量很差，所選的研究問題要么陳舊，要么脫離學校發(fā)展實際，高質量的校本研究太少。

民族師范院校英語教師在崗自我發(fā)展的意識不足，能力欠缺。許多老師根本不了解什么是反思性教學和行動研究，他們認為反思只是想一想課堂中出現(xiàn)的問題，很少有人尋找出現(xiàn)問題的深層次原因。他們自我發(fā)展的方法與內容比較單一，主要是聽課與評課。他們的聽課與評課也多流于形式，所關注的都是形式化、表面化的一些方面。他們的許多研討活動多是在學校相關部門的要求下被動進行的，他們從未向學生主動尋求過對自己的上課意見。

以上問題存在的主要原因有：學校方面，由于學校不斷擴招，教師的工作量過大，平時需要加班才能完成正常的教學任務，因此就沒有時間和空閑去批判性地審視、分析和改進自身的教育教學觀念和實踐；另外，由于教師科研能力的評定往往停留在發(fā)表文章多少的層面上，許多教師為發(fā)表文章而寫文章，這不利于激發(fā)教師反思和研究自身教學實踐中出現(xiàn)的問題。教師個人方面，教師的職業(yè)精神和責任感相對薄弱，他們也缺乏全面、合理的知識基礎，缺乏開展校本研究所應具備的技能、策略和方法等。

三、后方法背景下民族師范院校英語教師專業(yè)發(fā)展的特殊性

民族師范院校在全國為數(shù)不多，但他們的特殊性應該引起英語教育工作者的重視。民族師范院校多位于比較偏遠的少數(shù)民族地區(qū)，學生多為民族生，其英語教育專業(yè)主要是為民族地區(qū)培養(yǎng)專業(yè)功底扎實、教學能力適切的合格中小學英語教師。在后方法背景下，英語民族師范生除要具備其他普通師范生應有的知識外，還要具備一些民族心理學、民族語言文化和教育學知識，更要具備分析民族地區(qū)特殊的語言教學情境的能力、教學反思與研究能力，以及多元文化整合能力。為了更好地培養(yǎng)民族師范生的諸多特殊的職業(yè)技能，民族師范院校的英語教師也要具備相應的知識結構與能力素養(yǎng)，要在課程開設和教學方法選擇等方面有意識地引導學生積極進行相關能力的建構。

后方法背景下，面對民族師范院校的培養(yǎng)目標對其教師提出的特殊要求，我們只靠傳統(tǒng)的教師培訓是很難培養(yǎng)出符合實際的合格教師的。因為傳統(tǒng)的培訓多是對其他重點學校的經(jīng)驗的傳授及最新理論的講解，它很難和民族師范院校的外語教育實際相吻合。民族師范院校的英語教師必須走在崗自主發(fā)展之路。他們必須首先多了解民族學生的心理特點、語言學習特點以及已有的學習經(jīng)歷等，從而采取最有效的方法促進學生英語語言能力的提高；同時，他們還必須對民族地區(qū)的中小學教學情況展開調研，全面了解民族地區(qū)中小學的英語教學現(xiàn)狀，從而一方面更好地理解民族師范生已有的學習經(jīng)歷，另一方面進一步明確民族師范生職業(yè)技能的培養(yǎng)方向。

四、后方法背景下民族師范院校英語教師專業(yè)發(fā)展路徑

后方法教學理念的提出是人們對外語教育認識深化的體現(xiàn)，它打破了理論和方法盲從的局面，突出了教師實踐知識的重要地位。對民族師范院校來說，它不僅有利于提高英語教學質量，而且有利于教師專業(yè)發(fā)展。后方法背景下，民族師范院校必須在正視其英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及特殊性的基礎上，采取有效措施促進英語教師的專業(yè)自主發(fā)展。

（一）創(chuàng)建教師專業(yè)自主發(fā)展環(huán)境

教師專業(yè)自主發(fā)展不是孤立發(fā)展，而是一種社會活動，需要社會各方面的大力支持。學校管理者應該盡量創(chuàng)設寬松的教師互評氛圍，努力營造一種開放的、和諧的教師合作文化，鼓勵教師個人或教師之間合作收集自身實踐的資料，互相觀摩、集體研討、共同提高。另外，如果沒有一定的制度約束，大部分教師都不愿意進行自主學習，個別有自主發(fā)展意識的教師，對其教學的反思也往往浮于表面。因此，學校還應該建立有效的教師自主發(fā)展評價機制，以激發(fā)教師自主發(fā)展的熱情。最后，學校還應該為教師專業(yè)自主發(fā)展創(chuàng)造條件，比如，適當減少工作量，留出自主學習的時間，多購買一些網(wǎng)絡課程資源，要求教師網(wǎng)上交流學習等。

（二）激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展意識

培養(yǎng)一個人的自主發(fā)展意識、態(tài)度和能力要遠比傳授特定的知識更為重要。一個教師可以有意識地進行教育教學活動，但不一定會有意識地反思自己的教育教學活動的基本假設和深層意義，并不斷改進自己的教育教學行為。教育即生活，教師專業(yè)自主發(fā)展的過程就是教師成長、成熟的過程。學校和相關教師培訓機構要將教師自主發(fā)展意識的形成放在培訓工作的首位，幫助教師形成新的教育觀、師生觀和教師發(fā)展觀，從而深化教師對專業(yè)自主發(fā)展的認識，使專業(yè)自主發(fā)展成為英語教師日常教學工作的一部分，并融入到他們的日常生活當中。激發(fā)教師的專業(yè)自主發(fā)展意識最主要的是培養(yǎng)其反思意識，使其認識到教學活動本身就是一個反思性實踐活動。只有置身于這種活動中，才能實現(xiàn)自己的發(fā)展完善。

（三）提升教師專業(yè)自主發(fā)展能力

學會學習是21世紀教育的核心內容。后方法背景下的英語教師也要學會學習，具備專業(yè)自主發(fā)展能力。教師專業(yè)自主發(fā)展能力是教師基于自己已有的知識結構和相關技能，在教學實踐中不斷提高自己的教育教學技能的能力，它主要包括教師的理論學習能力和實踐總結能力以及理論與實踐的整合能力。學校和相關教師培訓機構要引導教師掌握專業(yè)自主發(fā)展的途徑和方法，特別是各種教學資源的獲取與整合方法、反思性教學與行動研究的開展方法等。這些途徑與方法的應用既是教師教學能力的體現(xiàn)，也是教師提升其專業(yè)自主發(fā)展能力的保證。

1.提升教師的教育信息素養(yǎng)

在信息技術時代，多媒體網(wǎng)絡資源是外語教師必須學習和利用的一大教學資源。外語教師必須提高自己的計算機與網(wǎng)絡檢索能力，搜集大量的視頻、音頻、文字信息等多模態(tài)的教學資源，從而將這些資源有效地利用在自己的課堂教學中，突顯出課堂教學的多模態(tài)性，以滿足不同學生的各種需求。民族師范院校的外語教師不僅要自己具備高效利用網(wǎng)絡資源的意識與能力，而且還要引導自己的學生學會利用網(wǎng)絡資源與信息技術，因為其學生畢業(yè)后會成為民族地區(qū)的一線教師。

2.培養(yǎng)教師的反思性教學能力

英語教師要順利開展反思性教學，除要明確反思性教學的原則、特點、模式外，還應該掌握多種反思性教學策略。目前，比較流行的反思策略有撰寫教學日志、寫博客、觀課、錄像、小組研討等。教師培訓機構應該設法通過具體案例幫助英語教師熟練掌握這些策略。另外，對于如何發(fā)現(xiàn)問題、如何分析問題等方面的策略培訓也應該得到重視。

3.培養(yǎng)教師的行動研究能力

現(xiàn)代教育學提供的大量案例說明，經(jīng)驗型教師正是通過持續(xù)不斷的行動研究而較快地成長為富有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的反思型、專家型教師的。行動研究以反思性教學理念為指導，反思性教學以行動研究為最高形式。民族師范院校要發(fā)揮教研室和學術帶頭人的引領作用，形成研究團隊，就英語民族師范生培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的各種問題積極開展行動研究，提高英語教師的行動研究能力及自我發(fā)展能力。

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