教育目的價值取向的重構(gòu)

彭 晶

（ 重慶師范大學 教育學院，重慶 沙坪壩區(qū) 401331 ）

教育目的的兩種價值取向的特點已被了解和熟知。個人本位論強調(diào)教育目的是由人的本能、本性的需要決定的，教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由發(fā)展；個人價值高于社會價值，評價教育價值應當以其對個人發(fā)展所起的作用為標準來衡量。而社會本位論則認為教育目的應根據(jù)社會需要來確定，教育的一切活動都應服從和服務于社會需要，教育除了社會的目的之外，沒有其他目的。本文擬從哲學和社會學的角度出發(fā)，對這兩種本位的內(nèi)在悖論進行深刻的揭示，進而彌合所謂的個人本位和社會本位的鴻溝，或者激進地說，對個人本位和社會本位這兩種提法進行一一解構(gòu)。

一、對個人本位的批判

個人本位主張教育是由人的本性和本能決定的，那么所謂的人的本性存在嗎？這個先于社會而存在的人的本性或者人的自我的存在有它的邏輯必然性嗎？能夠脫離社會來談個人的發(fā)展嗎？如果支撐個人本位的理論根基不存在了，那么個人本位的一切高談闊論都將是無稽之談，而那座以此為基礎的理論大廈也必將轟然倒塌。筆者將在下文對所謂的人的本性或人的自我進行解構(gòu)。

（一）黑格爾的自我觀

德國哲學家黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為一個完整的自我包含三個階段，首先自我建立自我，然后自我建立非我，最后通過非我返回自身從而成就一個完整的自我，一個無限性的自我。在第一階段，自我建立的自我是一個空洞的自我，只是一個自我的軀殼，沒有任何內(nèi)容。自我必須拋棄自己的抽象性，成為一種創(chuàng)造性的本源，不斷創(chuàng)造出某個客體或某個他者，然后通過人的意識的自我認識，使自我完善自身，最后返回到自身[1]。個人本位論認為人的本性實際上就停留在第一階段，沒有任何內(nèi)容。我們無法想象不與外界打交道的人能有什么思想，什么性格，什么內(nèi)涵。因此他們掛在嘴邊的人的本性，根本就不存在。人的本性是什么，這個問題本身就沒有意義。

（二）海德格爾的自我觀

相對于黑格爾，哲學家海德格爾（Martin Heidegger）對自我的解構(gòu)更為徹底。海德格爾認為：“此在的世界是共同世界，在世界之中就是與他人共同存在，他人的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在?！比藦某錾_始就已經(jīng)在這個世界之中了，所謂的在人的內(nèi)心有一個自我，我們怎樣才能從外部世界返回到內(nèi)心的真正的自我，這個提法本身有問題，我們之所以會發(fā)出這樣的疑問首先是與自我之外的他人相處出現(xiàn)了問題，不能很好地在這個世界中存在的時候才會如此。如果說人這個特殊的存在者有什么本性的話，就是要不斷地去存在，不斷地外化為某個他者，而自我則處在不斷生成的過程之中。而且這個自我是在時間中的存在，歷史上的某個偉人或某個英雄任務的事跡都會對自我的塑造造成影響，這個自我同樣會對將來的甚至是同時代的他人的自我造成影響

（三）拉康的自我觀

繼弗洛伊德（Sigmund Freud）發(fā)現(xiàn)了無意識之后，拉康（Jacaueo Lacan）明確地指出，無意識具有語言的結(jié)構(gòu)，無意識是他者的話語。而無意識在發(fā)展階段中有三個等級：想象界、符號界、實在界。在想象界，嬰兒把鏡子中自我的影像當成真正的自我。無意識在經(jīng)過鏡像階段，即經(jīng)過想象界的確證之后，隨著他人的出現(xiàn)進入社會和文化，也即象征界。在象征界，自我追隨著語言能指的漂移不斷地去更新自我的確證。在前一階段，自我是由于他者的出現(xiàn)得以確證，在符號界，自我的確證乃是在一定的社會和文化中得以進行，不論在哪一階段，自我的生成都離不開社會。

（四）薩特的自我觀

存在主義哲學家薩特（Jean-Paul Sartre）認為，人首先是出現(xiàn)的，在場的，然后才能說明自身，但是人之初并不擁有所謂的本性或天性的東西，只是后來按照自己的意志通過人的自由選擇來造就自身，在《存在與虛無》中他明確地寫道“人是自由的，因為他不是自我，而是自我在場，是其所是的存在不可能是自由的”[2]。其實，尼采早就表達過類似的觀點：對于如其所是存在的世界不可能是存在的。

（五）米德的自我觀

社會學家米德（George Herbert Mead）在《心靈、自我與社會》中詳細地介紹了自我的產(chǎn)生，他主張：“如果不是在社會環(huán)境內(nèi)，心靈就無法得到表現(xiàn)，并且根本就不可能存在；一種有組織的社會關(guān)系和相互作用的趨勢或型式是心靈的前提，是心靈的性質(zhì)必須包括的”[3]，他在批判個體主義的自我理論時說，“個體主義的假定很難說是貌似合理的，即這種已經(jīng)在不斷進行、不斷發(fā)展的過程，竟然在它的進化過程的某個特定階段，為了進一步持續(xù)發(fā)展而突然需要依賴一種完全是外部的因素，需要一種從外引進的因素”[4]。

（六）埃利亞斯的自我觀

一般人認為人的社會性是在社會化的過程中產(chǎn)生的，而人的個性看起來好像是與人處于其間的社會毫不相干甚至是隔膜的特性，與這個社會不協(xié)調(diào)的特征。埃利亞斯（Norbert Elias）在《個體的社會》中明確地論述了個性化產(chǎn)生的社會基礎。埃利亞斯認為：每一個單個的個人，一旦他誕生在這個世界上，就已經(jīng)被擲于先他在場的某個人類群體之中。他從兒童成長為成人的過程出發(fā)，通過對比不同社會中的個人，發(fā)現(xiàn)個體化和社會聯(lián)系不是對立的，個體化依賴一定的社會聯(lián)系才能實現(xiàn)。他所處的社會的社會構(gòu)成和他在這個社會中所處的地位決定了他所思所想和個體化的程度。即使遺傳基因在某種程度上對個人的個性的形成有某種先在的作用，但是性格的形成卻完全有賴于個人的獨特的社會經(jīng)歷和個人所置身的社會環(huán)境等因素的影響。用埃利亞斯的話來說，社會與個體不是完全對立的，社會不光產(chǎn)生一致化和類型化，還產(chǎn)生個性化。

通過上面的論述，個人本位的教育目的論是完全站不住腳的。首先，沒有先于社會而存在的某個自我，或者說人的本性是不存在的，如果說人有什么本性，用海德格爾的話來說，就是不斷地去存在。其次，個人的自我的產(chǎn)生是與一定的社會環(huán)境和社會互動分不開的，人的發(fā)展也是在與社會中其他人的交往和交流中來完成的，離開了個人所處的社會談個人發(fā)展是沒有意義的，個人通過與他人的互動才能完成自我發(fā)展，而這同時又是社會發(fā)展的一個過程。更加重要的是，個人發(fā)展是不能脫離他所處的人際關(guān)系網(wǎng)所在的范疇的。即使是一個統(tǒng)治某個國家的封建帝國君主，在因為疆域的不斷擴大而出現(xiàn)的強大的離心勢力的時候，也只能是給予暫時的遏制，而不能從根本上改變他的社會制度和經(jīng)濟性質(zhì)。大人物和小人物的不同在于他們根據(jù)自己的地位不同做出決策范圍的大小。

二、對社會本位的批判

對社會本位的教育目的論的批判，筆者在這里不想著墨過多，只是簡單地進行論述。

首先，社會是由單個的個人組成的，沒有單個的個人與單個的個人之間的相互作用和相互關(guān)系，社會不可能存在，脫離了個人來談社會這個實體是不可想象的，也沒有意義。其次，社會本位強調(diào)個人發(fā)展必須滿足社會發(fā)展的需求，那么，這個社會發(fā)展的需求從何而來，究其根源，還是從由大多數(shù)的個人意愿的高度統(tǒng)一而來。再次，如果把視野擴展到整個世界、整個地球，某一個國家的社會本位，恰恰就是以全球視野來看的個人本位。不是存在一個這樣的相對行嗎？當一個國家在采取社會本位的教育目的時，就好像單個的個人在保存自己，采取了一種個人本位的發(fā)展路徑。總之，社會本位論視野中的社會是一個抽象的社會，社會本位論是一種之間只見“森林”不見“樹木”的教育目的本位論，同樣站不住腳。

既然個人本位和社會本位的說法都是對教育目的價值取向的一種曲解和誤讀，那么基于何種緣由，人們對于教育目的的價值取向非得區(qū)分出一個所謂的個人本位、一個所謂的社會本位不可呢？

三、個人本位和社會本位二者對立的緣起

埃利亞斯在《個體的社會》中詳細論述了把個人和社會絕對地對立起來的根源。他認為，把個體與社會絕對地對立起來是因為人們對個體和社會的審視采取了一種靜態(tài)的視角。他說，“如果我們質(zhì)詢，如何與為何社會的構(gòu)造與個體的構(gòu)造都同時以一定方式發(fā)生變化，個體的那些最具個人性的愿望甚至他們的本能和思維的模型化，甚至個體性的類型，是自行改頭換面的，這時一個人和他人之間，個體和社會之間無法拆除的墻就會不攻自破”。[5]只要看一下改革開放前后國家的政策和結(jié)構(gòu)以及個人價值觀的深刻變化，我們就會對這個論點有深切的體會。

但是，當碰到個人利益與集體利益發(fā)生沖突的時候，這個時候個人和社會之間的對立又作何解釋呢？確實，單個個體的行動是在與他人的聯(lián)系中，在他受到社會化的過程中實現(xiàn)的，這在上文對個人本位的批判中已經(jīng)論證過。但是，那個經(jīng)受社會化的自我并不是單純被動的消極之物，他是被塑造者，反過來也可以去塑造他人。我們可以建立一個更高級的共同體，它在某種意義上得票多于我們所處的共同體，我們可以改變事物的秩序，我們可以把共同體的標準變成更好的標準。而這個時候，自身的意愿就更能代表社會的意愿。而且也只有“客我”變成“主我”的時候，對社會結(jié)構(gòu)的改變才有幫助。也僅僅是在這個時候，個人能夠影響社會，促進社會進步。而且根據(jù)薩特的理論，即使社會利益和個人發(fā)生沖突時，個人依然是自由的，因為人總是在做出某種選擇，只要做出某種選擇，人就是自由的。就是不選擇，也是自由，因為不選擇也是一種選擇。

另外，之所以人們認為個體本位與社會本位對立，還因為人們總是把個人本位與個人主義等同起來，而個人本位只是說，“由于我們想象力的局限，使我們只能在我們的價值尺度中包含全社會需要的一部分，而且嚴格地說，由于價值尺度只能存于個人頭腦中，除了種種局部的價值尺度，沒有任何別的可以存在，而這些價值尺度不可避免地有多不同并常常相互矛盾，在限定的范圍內(nèi)，允許個人遵循自己的而不是別人的價值偏好，而且，在這些領(lǐng)域內(nèi)，個人的目標體系應該至高至上而不屈從于他人的指令”[6]。所以，個人本位絲毫沒有道德敗壞，也沒有專門利己、毫不利他的意味。

總之，不論對于認為個人本位是利己主義的人，還是對于認為社會本位會限制個人的自由和個性發(fā)展的人來說，他們的那種關(guān)于個體和社會的想象都受制于他們?yōu)橹竿蜑橹謶值臇|西的形態(tài)；還在相當大的范圍內(nèi)帶有正面感受的理想和負面感受的反理想的規(guī)定[5]。他們都采取一種靜態(tài)的視角，沒有動態(tài)地來看待個人和社會的關(guān)系。

四、教育目的無本位論的生成

社會就像一張網(wǎng)狀編織物，而每一根繩線就是每個個體，“不管是這個交織物的整體還是單個繩線，都不應單單根據(jù)某一根繩線或者所有的單個繩線本身加以理解；相反只能根據(jù)這些繩線的連接，根據(jù)他們相互間的關(guān)系加以理解”[5]。每根線在這根網(wǎng)中位置的變化都會影響整張網(wǎng)的結(jié)構(gòu)和功能，反過來這張網(wǎng)的變化又會影響其他線在整張網(wǎng)中的位置和功能。這也和整個人體和人體內(nèi)的某個器官相似，某個器官只能把它放在整個人體里來理解是一個器官，脫離了人體，他就沒有作為器官的功能和屬性，而整個人體，也不是單單各個器官的簡單組合，要相互建立聯(lián)系，彼此有機結(jié)合，才能構(gòu)成一個人體。而我們所置身的主流意識形態(tài)即馬克思主義也反對社會唯名論和社會唯實論①唯名論否認共相具有客觀實在性﹐認為共相后于事物﹐只有個別的感性事物才是真實的存在。這派主要代表人物有羅瑟林﹑阿貝拉爾、P.培根、R.鄧斯·司各特，J.奧康的威廉等。實在論斷言共相本身具有客觀實在性﹐共相是先于事物而獨立存在的精神實體﹐共相是個別事物的本質(zhì)。主要代表人物有安瑟爾謨﹑香浦的威廉﹑托馬斯·阿奎那等。的二元論觀點，而是把人看做一切社會關(guān)系的總和，社會則是人與人之間相互作用的產(chǎn)物。社會學家吉登斯（Anthony Giddens）的結(jié)構(gòu)二重性理論有更深入地表述，他強調(diào)社會系統(tǒng)結(jié)構(gòu)既是被人類行為建構(gòu)起來的，同時社會系統(tǒng)結(jié)構(gòu)更是這一建構(gòu)的媒介。總之，既要看到超越個體的社會實體的存在，看到社會在建構(gòu)個體中的重要作用，同時也應該看到那個蕓蕓眾生中的對立個體的存在，看到個體對社會結(jié)構(gòu)的反作用。無獨有偶，費孝通先生對個人和社會的關(guān)系無不滿懷深意地說：“我的學歷還不能夠?qū)ξ母镒龈由钊氲捏w會和分析，但是我確實切身體會到超生物的社會實體的巨大能量，同時也更赤裸裸地看到個體生物本性的頑強表現(xiàn)”[7]。

綜上所述，社會與個人是相互建構(gòu)的，是一種共生的關(guān)系，即不存在著無個體的社會，也不存在著無社會的個人。教育目的價值取向的嚴格區(qū)分—個人本位和社會本位是沒有理論依據(jù)的，在此可以不再提個人本位論和社會本位論，如果說教育目的有某種價值取向，那就是教育目的無本位論。

[1] 陶莉．論黑格爾實體即主體的思想[J]．四川大學學報（哲學社會科學版），1997，（1）．

[2] 高艷麗．薩特自由意志理論的教育表達[J]．大學教育科學，2006，（5）．

[3] （美）米德．心靈自我與社會[M]．趙月瑟，譯．上海：上海譯文出版社，2008．

[4] （美）米德．米德文選[M]．丁東紅，選編．北京：社會科學文獻出版社，2009．

[5] （德）埃利亞斯．個體的社會[M]．翟三江，陸新華，譯．南京：譯林出版社，2003．

[6] （英）哈耶克．通往奴役之路[M]．王明毅，馮興元，等譯．北京：中國社會科學出版社，1997．

[7] 費孝通．個人?群體?社會：一生學術(shù)歷程的自我思考[J]．北京大學學報（哲學社會科學版），1994，（1）．