“同濟魂”：李國豪與洪堡的大學理念
——兼談“很工程”的同濟人能否“亦洪堡”？

章仁彪

(同濟大學 政治與國際關系學院， 上海 200092)

一、學之師表，國之英豪——“永遠的同濟魂”洪堡否？

2015年3月4日農歷元宵前夕，春寒料峭。同濟師生代表在校園的李國豪塑像前敬獻花圈，隨后舉行了“永遠的同濟魂——紀念名譽校長李國豪院士逝世十周年座談會”。我因上午3-4節(jié)有課，在聆聽了家屬代表和項海帆院士等充滿深情的緬懷回憶后未及發(fā)言即匆匆離會。但座談會上，已是耄耋老人的孫鈞院士回憶了從1952年院系調整時作為交大土木系楊欽主任的秘書隨同來同濟商洽合并事宜時，就深為已是蜚聲海內外的橋梁專家李國豪親自到校門口熱情迎接而感動，而后又在青年教師座談會上聆聽到李校長對青年教師要堅持養(yǎng)成勤勉好學、獨立思考和擠時間鉆研學問的習慣和能力的諄諄教誨，再到“文革”結束后在李校長舉薦下出任教務處長時反復叮嚀無論工作多忙都不能放松學術研究的殷殷期望，記憶猶新的是李校長所說的，“推脫沒時間而懶得動筆，實際上是懶得動腦子。哪怕是上衛(wèi)生間坐在馬桶上的時間也可以有所思考和研究的呀！”正是因為牢記著李校長的叮囑，孫鈞始終堅持教學科研并重，從而屢獲學術突破，1991年在中科院“文革”后的首屆增補中當選為“學部委員”，談起這些，老院士至今仍感激萬分……

老院士的回憶真切動人，老校長的音容風貌栩栩如生。何謂“同濟魂”？同濟人之特點何在？2007年同濟百年校慶期間，筆者應邀與時任校長萬鋼教授作客上海教育電視臺出席《世紀論壇》嘉賓時，曾試圖對同濟百年歷史作一概括：誕生于東西文明碰撞、中德文化交融之中的同濟大學的百年，是同步中國現代高教艱難歷程的百年，是伴隨中華民族命運跌宕起伏的百年，也是見證了人類科技文明突飛猛進的百年。我以為，李國豪，這位集橋梁專家、教育大師、戰(zhàn)略科學家于一身的最杰出的同濟人，終身信守的是中華文化優(yōu)秀傳統中集“學問之道”和“成人之道”于一體、格致誠正、修齊治平、明德新民、止于至善的“大學之道”，身體力行的是堅持學術自由、教研統一，經由對“高深的學問”的研究而達致人格的完善，并致用于民族、國家乃至于人類的進步與福祉的洪堡理念。所以，作為“永遠的同濟魂”，李國豪院士所代表的是凝聚著中德文化交融和科學文明結晶的永遠的“大學”精神。

但是，對同濟人之特點還有另一說，同樣是在百年校慶之際，我?？沙掷m(xù)發(fā)展研究所所長諸大建教授曾有一種“戲說”：在應邀提供給《同濟教育研究》百年校慶紀念版(2007年第2期)的“校園隨想”欄中發(fā)表的《有關同濟和同濟人的五則日記》，分別標題為：“同濟人很上?！?、“同濟人很德國”、“同濟人很工程”、“同濟人不洪堡”及“同濟人很生態(tài)”?！昂?名詞”的表述法別出心裁，令人耳目一新，卻也頗引人入勝?！懊~形容詞化”不失為一種生動的語言藝術。題目很有意思，行文也頗為輕松活潑而不失論之有據的學術味，可視為研究類的“學者散文”之精品。“很上?！碑斎粫昂軜坊睢?，“很工程”卻能“很生態(tài)”？值得喝彩！“綠色校園”建設已然起步，建筑節(jié)能節(jié)水改造，用心良苦，也頗有亮點！只是地鐵已直達校門，校內仍難解占道泊車之困，略煞風景！(想起我曾經在國內最早提出“綠色大學”建設的北方某大學里直言批評烈日下自動旋轉的龍頭在為草地灑水實為一種“不環(huán)保”，可有一比？)最有意思的是，既謂“同濟人很德國”，又言“同濟人不洪堡”：“同濟的社會影響力屬于中國高校前10名之列，但是學術性成果評價則比現在20名左右的排名還低”！其主要問題“就是同濟看起來缺少傳統學術意義上的有影響的理論研究。這也許可以看作‘同濟不洪堡’的主要理由之一”，因為“洪堡思想就是關于學術型或研究型大學的思想。從這個角度來言，同濟雖然是德國傳統的學校，但卻不是洪堡模式意義上的德國大學”?！昂楸さ乃枷敫m合描述一般的綜合型大學(更確切的是學術性大學，因為它們的綜合是學科的，而不是功能的)，而不是一般的理工科大學?！鋵嵲诘聡楸さ乃枷胍矝]有能夠完全實現，他的研究型大學的實踐是從留德回國的美國人在美國國土上開始實踐和推廣的，而近年來德國大學的辦學模式有向美國的創(chuàng)業(yè)型大學模式轉變的趨勢?！笨磥?，這也并不是隨意的“戲說”。

今天，當新一代同濟人提出要建設以人類的可續(xù)發(fā)展理念為導向的世界一流大學，致力于造就“學界的精英，社會的棟梁”之際，重溫老校長李國豪所體現的“同濟魂”，回顧同濟人堅持大學理念和大學精神，為圓“同濟夢”而多年不懈的追求與努力，心中涌起的是暖暖的溫馨與綿綿的思考。呵，一代宗師，高山仰止；國之英豪，景行行止！老校長不僅是同濟的寶貴財富，“永遠的同濟魂”留給我們的不僅是無盡的思念，更是冷靜的睿智和致遠的動力。李國豪歷經70多年的大學生涯及其多面的科教貢獻，也是留給中國高等教育乃至于中國科教界的一份難能可貴的寶藏。而研究和繼承作為教育大師的李國豪的辦學理念和教育思想，無疑是需要通過將其具體的辦學與教學實踐的經驗整理，與對其產生影響的相關教育理念與教學思想的理論研究結合起來，才能梳理出其內在的邏輯和脈絡。而這當中必須結合同濟大學特定的歷史和李國豪特定的經歷，因此我們也不得不再次思考這似乎是隨意戲謔之說，又像是醍醐灌頂之警的“同濟人不洪堡”之謂。德國的教育思想，尤其是洪堡的教育思想和大學理念究竟對同濟和同濟人有多大的影響？作為同濟魂的代表的李國豪究竟洪堡否？本文正是基于這一思路而作，其中的有關分析、推理，或探微索隱或“天馬行空”，難免會有主觀臆斷之處，愿聞指正。在此我只能貢獻的是一家之言：我所解讀的教育大師李國豪及其所遵循的大學理念。

二、“既是大學也是研究院”：以高深學問達致完人培育與社會服務的大學理念

什么是李國豪心中的大學理想呢？1984年他在受聘擔任家鄉(xiāng)嘉應大學籌委會主任時提出的建設目標是：“培養(yǎng)高級人才和發(fā)展科學技術與文化藝術的中心”，“既是大學又是研究院”。這不也正是李校長1978年在中國大膽提出石破天驚的“兩個轉變”，以恢復“理工醫(yī)文結合的綜合性大學”和恢復德語教學重建對外(德國為主)的國際交往，“建成教學和科研兩個中心”的目標嗎？而這無疑也是洪堡的現代大學的基本理念。盡管囿于體制束縛，李校長恢復同濟為綜合性大學的目標暫時難以達到，但教學和科研“兩個中心”的辦學理念則迅速地在仍然被限定為“多科性理工科大學”*“多科性理工大學”是1978年教育主管部門在修改了同濟大學關于“恢復綜合性大學”的報告后，并報國務院經8位副總理批示同意的正式文件時所定下的“口徑”。的同濟大學得到推廣。*詳見拙文：《李國豪校長與“兩個轉變”》，載《文匯報》，2013年4月26日“筆會”。其標志就是迅速“恢復和新建了一批研究所、室”，李國豪后來回憶，這是他重掌同濟大學后，與提出“兩個轉變”一起所抓的兩件關系學校發(fā)展的大事。*李國豪：《學校領導要德才兼?zhèn)洹罚d《上海教育》，2001年第3期。這兩項正是洪堡大學理念的核心所在，亦即發(fā)展“綜合性”、“研究型”的大學。

的確，洪堡的教育思想是關于“完人”(Vollstandigemenschen)的培養(yǎng)與學術性(Wissenschaft)或研究型(Forschung)大學的思想，而不是應用型職業(yè)人才的培訓。但是，德國洪堡的大學理念難道真與理工科大學不能相容嗎？同濟人的“不洪堡”之說究竟是對同濟人的肯定性褒揚與辯護，還是否定性針砭與批評？

這就涉及對洪堡思想的解讀與對當代“服務型大學”或“創(chuàng)業(yè)型大學”的理解。

研究與教學并重是洪堡現代大學理念的核心，因此洪堡的大學理念一般被稱為“研究型大學”的理念，其典型代表是美國的普林斯頓大學。這點沒有爭議。只是“研究型大學”這個概念在中國的廣泛傳播更多是因為美國卡內基基金會基于研究經費的一個大學分類，而成為在中國跨世紀高教改革中最被“熱炒”的話題之一，也成了助長“重科研、輕教學”傾向蔓延的一個重要原因。記得在筆者參加的一次高教研究國際論壇上，外國學者感到納悶不解的是，為什么中國學者這么糾結于是否“研究型大學”，難道非研究型大學就不要科研了嗎？

所以，我同意前一個判斷，即洪堡思想就是關于學術性或研究型大學的思想。但難以直接推出洪堡思想不適合一般的理工科大學，綜合性與理工科是專業(yè)設置上的區(qū)別，而不是是否學術性或“研究型大學”的判斷標準。理工科大學也同樣需要而且應該教學與科研并重。除了純粹的職業(yè)技能培訓學校外，理工科大學也同樣可以是學術性的，包括應用數學、應用物理、應用化學等專業(yè)，如華羅庚數學“優(yōu)選法”的推廣是應用性的，但也不妨礙它的學術意義和價值；而工程科學同樣是理論與實踐相結合的，需要扎實而深入的學術研究為基礎的，如被稱為創(chuàng)立了“懸索橋李”的李國豪博士論文難道不是洪堡“學術研究”之內容嗎？我以為，研究與教學并重凸顯的是：大學不僅是現存知識的傳習所與闡釋館，更為重要的應是新知識的發(fā)現者與創(chuàng)造者。大學不應只是培養(yǎng)溫文爾雅的紳士(gentleman)，而更應造就掌握“高深學問”的學者(scholar)。所以“研究促發(fā)現”(discovery)至關重要，且要貫徹于教與學的全過程。

所以，洪堡的教育改革盡管是以建立綜合性的柏林洪堡大學為標志的，但對高等教育的改革還包括以法國巴黎高等理工學校為楷模的合并改造原有的工業(yè)專科學校為新型的也重視研究而非僅是專業(yè)培訓的高等工科學校(Technische Hoechschule，簡稱TH)。人們都知道，巴黎高等理工是拿破侖引以為傲的制勝法寶?！岸?zhàn)”以前德國的大學與高等工科學校是分開設置的，一般的綜合性大學是不設工科的，但并不等于德國的高等工科院?！安缓楸ぁ保驗楹楸さ母呓汤砟钭顬橥伙@的是對研究的重視，尤其是“二戰(zhàn)”后德國大學及工科院校分設的體制已改變，綜合性大學也有工、農、林等學科，而傳統的“高工”(TH)也大多改名為工大(Technische Universitaet，簡稱TU)，這類由原來的“高工”(TH)發(fā)展而來的“工大”(TU)(但也有不改的，如亞琛工大赫赫有名，至今仍叫TH)，并不是當今德國仍然延續(xù)的、作為德國獨具特色而很為成功的“雙元制”的專業(yè)人才培養(yǎng)模式中的fachhoeheschule(簡稱FH，也已經成為德國高等教育體系中的一個重要方面，其特點是更偏重應用型的高等專業(yè)人才培養(yǎng))。而被稱為“理工(科技)大學”的TU，作為大學當然離不開洪堡強調的教學與研究的統一，大多可以實際上也進入了洪堡式的學術性、“研究型大學”之列，且大多數的傳統工科大學已增設哲學人文社科專業(yè)(這也就是前任同濟大學校長萬鋼教授曾經在一次討論本科專業(yè)設置的會議上敢于明確表示“作為大學是不能沒有哲學系的”底氣與背書)，如李國豪的德國母校達姆施塔特工業(yè)大學(原來也叫TH)，已經有多種人文社會科學系所和專業(yè)。這既是基于德國民族對“二戰(zhàn)”歷史的反思，也是出于對現代工科教育和工程師培養(yǎng)的人文背景不可余缺之認識(馬克斯·韋伯曾經批評的“專家沒有靈魂，縱欲者沒有心肝”現象在希特勒統治時期惡性膨脹，幾達登峰造極)。所以，原來針對綜合性大學的洪堡的人文主義與自由主義教育理念，也同樣被推廣于包括理工(工業(yè))大學在內的所有大學，因為理工大學同樣應該被視為是“高等學術研究機構”的組成部分。

當然，關于洪堡的大學理念的解讀的分歧主要是關于如何處理大學與社會、國家的關系問題。

事實上，洪堡出任普魯士內務部主管教育的重要官員并推進教育改革時的一個重要背景，就是因為被拿破侖率領的法國打敗后的痛定思痛。1806年法軍占領柏林，出使在羅馬的洪堡致信普魯士外長：

我從未追求功名，始終對我所居住、我所熱愛的國家(Land)感到滿足，從沒有達到別的地位的奢望。但是現在我對在這里無所作為和不能為受威脅的祖國(Vaterland)盡力而感到慚愧。

但是由于他的自由主義的國家理論，包括他1792年的論文《試圖確定國家(Staat)功能的邊界的意見》，一直受到君主制保守主義力量的抵制和敵對，直到1808年10月他才獲假回到德國，繼而被國務大臣要求接管“文化與公共教育”的改革。這階段進行的教育改革主要就是創(chuàng)辦柏林大學(即洪堡大學)，但這是一所完全不同于傳統的全新的“柏林高等學術機構”。為此，洪堡專門撰寫了《論柏林高等學術機構的內外組織》一文，這篇凝聚其教育改革理念的10頁文字稿只是一份未注明時間的未完成稿。也許國家主義至上的普魯士是難以容忍洪堡的這種自由主義的政治觀的，因此此文也就胎死腹中了，所以我認為將其寫作時間定為1810年初洪堡被任命為文化與公共教育司司長之后所撰是合乎邏輯的，這也許正是洪堡教育改革的基本思路。

洪堡在該文開篇就提出了關于大學(即所謂的“高等學術機構”)的概念是一個“極點概念”：“所有直接為民族道德文化而發(fā)生的事情都匯聚于此極點上?！逼涫姑恰皩W問”(Wissenschaft，即“科學”或“學術”)的工作，因而“研究”(Forschung)應該是大學最基本的任務。大學的師生都應該是研究者，前者是“獨立的研究者”，后者是“受到指導的研究者”，教師應該以自己的創(chuàng)造性的研究成果用于教學，才能有效地指導學生研究，這也就是洪堡最為強調的研究必須與教學并重的大學理念。[注]譯文參見孫周興：《洪堡大學理念》，原載《同濟教育研究》，2004年第4期。顯然，洪堡的關于“高等學術機構”的教育改革思想是可以而且也應該包含著對德國的一般大學和高等工業(yè)(理工)學校進行的改造。

具體到大學的活動的宗旨與方式，洪堡強調的就是國家要出資辦大學，但同時要保證大學人(教師和學生)作為“研究者(研究與教學并重)”的獨立(不被變?yōu)椤皺C器”或工具)與自由(的教與學)。所以：

國家(Staat，下同)在整體上……不應就其利益直接相關者要求大學，而應抱定以下信念：大學倘若實現自身目標，那也就實現了，并且是在更高層次上實現了國家的目標，而這樣的收效和影響的廣大，遠非國家之力所能及。[注]此段譯文轉引自葉雋：《德國文化與馬君武致用大學理念的形成》，載于孫周興、陳家琪主編：《德意志思想評論(第一卷)》，上海：同濟大學出版社，2003年。

給予大學以明智的自主負責和自治管控也是符合國家的目標的，因為自主的大學可以獲得國家所無法獲得的資源以為國家?guī)砹α?。這也就引出對洪堡思想的另一種理解，即不再是“象牙塔”的大學要如何促進社會的進步和服務于國家的利益。而實際上，洪堡強調的是，從更高的視角上看，自由自治的大學獨立最終會帶給社會與國家更大的進步和力量。洪堡是反對黑格爾的絕對主義的國家至上主義的，洪堡認為國家在本質上應該是保護公民的自由和權益，從而提升公民的責任感，發(fā)揮他們的能力，以達到增強國力的目的。所以他堅決反對“國家的超級力量阻止其臣民的力量自由”和(統治者)“要將其他人變?yōu)闄C器”的教育。[注]參見威廉·馮·洪堡1792年的論文：《試圖確定國家(Staat)功能的邊界的意見》。洪堡強調應該通過希臘式的古典主義的完人理想教育完成“人的真正目的”，即成為一個“良好的、正直的和開明(啟蒙)的人”，從而才能輕松學得專門的職業(yè)知識以成為一個稱職的“好的手工業(yè)者、商人、戰(zhàn)士和企業(yè)家”。[注]參見威廉·馮·洪堡1809年12月給國王的關于建立一個終身教育的市民社會的建議報告。

按照德國哲學與文化研究專家孫周興教授的概括，洪堡思想的核心至少有三：古典主義的完人教養(yǎng)(Bildung)理想(如我所熟悉尊敬的楊叔子院士所言，教育乃“育人”而非“制器”)；高等學術機構以研究純粹學術(Wissenschaft，學問，德語中的“科學”，本意約為成系統的知識)為生命；大學的支配性原則為“寂寞”(Einsamkeit，孤獨)與“自由”(Freiheit，無羈)[注]孫周興：《洪堡大學理念》，載《同濟教育研究》，2004年第4期。。我認為這三條也應該是人類大學理念的基本精神和原則。所謂大學的純粹性、“無條件大學”(德里達)等也同樣表達了這樣的意義。就是在今天的中國，學術自由也是憲法和高等教育法所保護的公民基本權利。2007年，時任國務院總理溫家寶在同濟百年校慶時的祝愿中也強調：“一所好的大學，不在高樓大廈，不在權威的講壇，也不在那些張揚的東西，而在有自己獨特的靈魂，這就是獨立的思考、自由的表達?！盵注]溫家寶：《海納百川，全面發(fā)展》，見《溫家寶談教育》，北京：人民出版社，2013年。

至于 “服務型大學”的原型一般以美國的威斯康星大學的崛起為代表，又以克拉克·克爾的名著《大學的功用》對現代“多元化巨型大學”(multiversity)以全面“服務”社會的分析與描述而影響巨大。而“創(chuàng)業(yè)型大學”(entrepreneurial universities)則因伯頓·克拉克在研究歐洲幾所大學在20世紀末為應對多重挑戰(zhàn)而做出的多樣化的靈活變革的基礎上出版的《創(chuàng)建創(chuàng)新型大學》一書中所歸納的5個基本特征(自我革新的內部轉向機制、不斷拓展發(fā)展領域、多樣化的資金來源、活躍的學術核心、融合創(chuàng)新的大學文化)而大為暢行。它同“研究型大學”并不存在“非此即彼”的兩立對峙。

值得一提的是，被視為這種“服務型”或“創(chuàng)業(yè)型”大學典范的美國斯坦福大學的榮譽校長杰拉德·卡斯帕爾，2002年曾經在北京舉辦的中外大學校長論壇的演講中，反復強調盡管“主要是工程(科)”的斯坦福大學也以對洪堡大學理念的堅守作為自己的核心目標，他的演講中至少有5次提到洪堡的大學教育理念，成段引用了洪堡關于大學固有的規(guī)范的知識活動是“道德文化”最有價值的要素，關于大學教師與學生在共同追求知識的過程中研究與教學的辯證關系，以及關于學術自由不僅會受到政府的威脅，也會受到所謂特定的“學術正確性”的壓制的警告，等等?？ㄋ古翣枏娬{“大學本身就是公共服務的最高形式之一”(這正是對所謂大學“乃是一個極點概念”的堅持)，并直接質疑將技術轉讓作為大學“第三學術使命”之說：

作為斯坦福大學的前校長，我極其懷疑，如果技術轉讓成為大學的一個主要事務，大學是否還能繼續(xù)維持下去。技術轉讓之所以在斯坦福和硅谷獲得成功，是因為它是教師活動的一個副產品，因為教師樂于解決問題。[注][美]杰拉德·卡斯帕爾：《成功的研究密集型大學必備的四種特征》，載《中外大學校長論壇文集》，北京：高等教育出版社，2002年。

當然，毋庸諱言，現代大學正在經歷著巨大的嬗變，人類面臨的各種挑戰(zhàn)考驗著大學人的生存狀態(tài)，“走出象牙塔”的大學何以可持續(xù)發(fā)展的確成了一個新的時代問題。所謂的“可持續(xù)發(fā)展大學”絕不只是可持續(xù)發(fā)展的“綠色校園”建設，也不是大學自身能否“可持續(xù)發(fā)展”的時間延續(xù)問題，正如學界早有人提出的，人類大學歷史已逾千年，難道這不就是“可持續(xù)發(fā)展”的嗎？所以，任何好的概念，一旦被濫用都可能發(fā)生“異化”，“耳熟能詳”之際，也往往會成為“熟視無睹”之因。我們所說的可續(xù)發(fā)展是一種人類、世界的可續(xù)發(fā)展的理念，而不只是某個組織、機構、團體的可持續(xù)問題，也不是一門具體的學科、課程的內容的可持續(xù)。所謂的“以可持續(xù)發(fā)展為導向的大學”之實質是以人類與世界的可持續(xù)發(fā)展為鵠的和宗旨的一種辦學理念。這也是一種對洪堡理念強調的經由“高深學問”的研究達致人格的完善，進而在“更高的層次上”實現人類群體的發(fā)展目的思想的繼承與發(fā)展。

三、“很工程”的同濟人能否“亦洪堡”：重實踐的工程教育同樣要育人為本

也許關于究竟什么是洪堡思想的實質或洪堡思想是否過時了還會繼續(xù)見仁見智，比如民國時期，同為留德學人掌大學，就有蔡元培的北京大學的專注“高深學問”、“兼容并包”的洪堡大學之道，也有馬君武的廣西大學的強調“經世致用”、“實學救國”的致用大學之道。按照解釋學之見，任何對“本文”的解讀，不管自覺與否，都會被打上時空烙印，即為“視界的融合”。但“各有所見”的同時是否也會“各有所蔽”？

同時，我認為，在普魯士被拿破侖打敗的教訓所帶給德國人的沖擊與刺激是巨大的，這從柏林大學的首任校長、哲學家費希特對德意志民族的幾次激昂的愛國演講和他的“自我哲學”同時是呼喚“行動”的“行動哲學”中可以得到佐證。所以，洪堡主持普魯士高教改革的目的中也的確有其振興德意志民族的“經世致用”的一面，他強調國家必須為高等教育提供充足的經費，但卻不能干預大學師生對“高深學問”的研究與教學的自由，而作為這種自由研究的成果的“高深學問”，必然會有利于民族的振興和文明的進步。所以，“高深學問”與“學以致用”的結合，也就成了最具世界影響力的德國洪堡的教學與研究緊密結合的現代大學理念的基本精神，它也是同濟大學辦學傳統的特色和辦學理念的核心，更是李校長終身推動踐行的現代大學理念的主要內容。

那么，針對對于理工科大學或大學的工程師培養(yǎng)是否也應該或者也能夠“洪堡”的問題，前面我已經引用了“主要是工程”學科的斯坦福大學榮譽校長的演講?，F在再讓我們看看“文革”前后曾兩度出任清華大學副校長，深圳大學的創(chuàng)校校長，也曾是留德獲工學博士的兩院院士張維教授的觀點(他與同濟也很有緣，不僅在于他的留德經歷和力學專業(yè)背景，也由于他的二叔父張仲蘇曾于1927-1929年擔任過國立同濟大學的首任校長——記得同濟90周年時我參與策劃的國內首次舉辦的校慶中外大學校長論壇上，張維院士也做過精彩的演講)，他從一位工科生親自經歷的角度出發(fā)，談了自己對洪堡高等教育思想的體會和理解，他認為：

洪堡的高等教育思想中關于研究必須與教學并重的影響十分深遠，很長時期內被尊為德國大學辦學的指導思想，并對全世界高等學校的敘述研究起到推動作用。我所受益的德國學術思想和治學精神，在很大程度上是通過我與老師的接觸獲得的。[注]張維：《在德八年酸甜苦辣的留學生活》，載季羨林、李國豪、張維、裘法祖等著：《旅德追憶》，北京：商務印書館，2000年。

他強調他的專業(yè)導師特爾克教授是他在德期間接觸最多、收益最大的德國學者：

在研究方面，他善于從工程實際中提煉出力學的理論問題，在解決問題的同時發(fā)展理論。他的研究范圍涉及許多工程領域……。在他的指導下做研究工作，我的眼界大大超出了結構力學的范疇，研究的思路也開了竅。*張維：《在德八年酸甜苦辣的留學生活》，載季羨林、李國豪、張維、裘法祖等著：《旅德追憶》，北京：商務印書館，2000年。

所以，按照張維院士的理解，對于大學來說，所謂的“很德國”與“不洪堡”是難以兩立的。比照上述洪堡思想的基本要旨，結合德國工學博士張維院士對洪堡思想的理解和德國大學教學方法的生動描述，我們同濟人或任何認識或與李校長有過接觸的人都一定會感到，李國豪的確“很德國”同時也“很洪堡”，甚至可以說惟妙惟肖：比如強調理論聯系實際，工程教育特別要結合工程實踐，從實踐中發(fā)現問題加以研究，上升為理論，再回到實踐中驗證和發(fā)展理論；強調做實驗并不只是為了重復驗證教材內容，而更重要的是發(fā)現要研究的問題等治學方法，大力組建以教授為首的“席明納(Seminar)”式的專業(yè)教研室，大力推廣高、中、初相結合的科研課題組，積極建立各種既探究基礎理論又關注解決工程實際的研究所，以及強調學分制改革以保護學生“學的自由”；教學不能抱著走,要培養(yǎng)獨立、創(chuàng)造性的學習能力；要提高研究生獨立工作、獨立科研的能力，并提高科研水平；強調研究學問則像到陌生城市要先找地圖，按圖索驥自己探索前行；強調博士生要有自己的研究設想和方向，選題不應該由導師出，導師也不必具體過細地指導(不要當保姆)……這種種教育和研究相結合的思想和方法，都是貫徹著 “教與學的自由”和“師生都是研究者”、“研究與教學并重”等洪堡的大學理念的中國化踐行。

李校長強調學生有自己選擇聽課的自由(曾經被批判為“對學生太強調自由”，是鼓吹自由主義)，但又一直強調“嚴格考試制度”。我就查到在他1954-1955年的“工作日記”首篇就是專門“關于期終考試向系、室主任和教師的談話”。其中對教師的要求中提出：“過去發(fā)復習提綱幫助同學溫習的辦法是不妥當的，不應再用”，“教師要以十分實事求是、認真負責的精神來擬定考試題目和評定考試成績”；“要正視學生的今天水平，也要保證一定的質量，要學生將來基本上能擔負起高級技師(?？?或者工程師(本科)的任務”； “既要考查又要考試的課程，應認真執(zhí)行考查不及格不能考試”；“考試應盡可能采用口試的方法，因為這是最好的方法”；“如有考試不及格學生，要求系、室、教師督促和指導他們假期溫課，以便在下學期開學時補考”；對學生特別強調要“進行紀律教育，端正考試態(tài)度”；等等。這種一絲不茍、嚴謹求實的要求是李校長一以貫之的作風，也是同濟校風的基本精神。

這位當年靠洪堡基金資助留德學習的同濟人，不管是在種種困厄之中還是在身兼重任的百忙之中，都堅持著教學與研究的并重；他倡導教授要上講臺，自己帶頭身體力行，當校長后仍然堅持上課；他本人的研究成果屢屢被學界引為基準，帶出的同濟橋梁學科則不斷地英才輩出；他多年來倡導德智體美協調的人格教育理念，千方百計要使同濟大學恢復綜合性大學建設；不也正是在努力踐行重視人格養(yǎng)成，研究高深學問的洪堡大學理想嗎？

今天，當同濟人在努力推進工程教育改革、大力培養(yǎng)卓越工程師的理論研究和實踐探索之際，我覺得李校長的經驗和做法都是值得好好總結與思考的，除了他在《談談怎樣培養(yǎng)好博士生》等有限的幾篇談教育教學的文章外，他多年來散見于各種談話、筆記中的言論、文字，比如校檔案館存藏的4本“工作日記”(人們稱為“思想日記”，我仔細閱讀后感到不如稱為“工作日記”更為貼切)，都是彌足珍貴的可供研究的資料。比如其中有關于對他自己曾經嘗試提出是否可在原教學計劃中增加一些“比較高深”的課程或章節(jié)以適應研究生或總工程師所需要的設想所做的“檢查”。我想，這也正是今天“卓越工程師”培養(yǎng)可以考慮的一個目標：不能僅培養(yǎng)只懂“物性”會設計會制作的工程師，還要培養(yǎng)兼懂“人性”能團結帶領團隊完成協同創(chuàng)新的總工程師！也許，這也是對洪堡“高深學問”的一種新解。

所以，同濟人“不洪堡”究竟是褒還是貶？如果把美國式的“服務型大學”或“創(chuàng)業(yè)型大學”作為“揚棄”超越了洪堡的研究性大學的新式大學來定義洪堡思想的話，那么“不洪堡”似乎是一種進步、一種“超越”。但是如果把“服務型”和“創(chuàng)業(yè)型”看作是大學功能的一種擴展，則未必是對洪堡思想的顛覆，而可視為一種補充。上述德國工科大學既重基礎理論研究，又重解決實際問題的應用研究，本就是大學“研究”功能的體現，當然也可視為大學“服務”功能的拓展或“創(chuàng)業(yè)”型大學的雛型。而“育人”始終是大學最根本的“產出”與對國家、社會最大的“服務”！

也許，點出同濟人的“不洪堡”本就是一面雙面鏡。如果說那些耽于比錢包的厚薄作為大學人成功與否的標志的話，追求獨立自由的完人理想、專致學問精進、甘于寂寞求真的洪堡理念的確都“out”(過時)了，對于那些遠離了學生課堂、科研實驗室，不思研究、不務教業(yè)，或只忙于接“橫向”吃“回扣”、拉關系搞項目，或熱衷于“走穴”扒分、嘩眾取寵的“趕場子教授”，對于那些滿足于照本宣科混日子、“蹭課時”換津貼的不思進取、徒為人師者，或身為教授卻不為學生上講臺、研究生只替“老板”打工不“研究”等等“當代中國大學之怪現象”而言，確實是很“不洪堡”的。遺憾的是，我們同濟人的隊伍中不也有津津樂道于此而且還沾沾自喜者嗎？對他們而言，又何須“洪堡”！當然，這些同濟人本身也許會沾沾自喜于自己“很工程”、“很上?！被蛘咭病昂軜坊睢?，但這種“不洪堡”至少也不會是“很德國”的。

然而，盡管同濟人中確有上述種種“不學術”因而“不洪堡”的現象存在，但作為同濟人的杰出代表的李國豪，他在“很德國”、“很工程”的同時卻絕對是“很學術”、“很洪堡”的。在他的帶領下，以項海帆院士和范立礎院士雙擘領銜、分工合作的“國豪弟子”們也同樣是“洪堡”派——不管是否有過留德經歷，他們都一樣強調“做學問先要學做人”，在學術上不斷追求“高深學問”學無止境；在實踐中忠實踐行教研并重，學以致用。相信他們有李校長留下的做學問的“航海圖”(“導師要給學生一份研究的‘地圖’”)之導航，定能“海帆高掛”，“長風破浪會有時”；又有李校長諄諄教導打下的“數、(物)理、力(學)”之橋基(“做學問，好比是造橋，基礎不穩(wěn)，地動山搖。一定要扎實打好數學、物理、力學等基礎，再苦再難也要咬牙挺過”)，也必能“立礎堅實”，“咬定青山不放松”！這就是李國豪校長帶出的同濟人的模范！同濟人中還有以汪品先院士和馬在田院士(2011年去世)雙雄代表的深海鉆探勇“品先”，“見龍在田”前程廣(“馬氏方法”創(chuàng)我國海洋油田開發(fā)新局面)的“海洋(學院)精神”，以及戴復東院士和鄭時齡院士雙賢并肩的建筑城規(guī)學院“流派紛呈西復東，時領風騷諧亦莊”，還有孫鈞院士、沈祖炎院士等為代表的一大批幾十年如一日默默耕耘不為名、教書育人當楷模的同濟老園丁，“桃李不言，下自成蹊”，他們不都是同濟人“也洪堡”或者“很洪堡”的標志嗎？

四、洪堡理念與中國現代大學的第二個百年

2009年暑假，我趁赴法參加中歐社會論壇的組長會議之余再次訪問德國，在柏林又一次踏訪了洪堡大學，除了洪堡兄弟的大理石塑像依然令人肅然起敬，進得主樓去就碰上一大群膚色各異的年輕人正在樓道前拍照留念，其背景正是那段鐫刻于正中間寬闊的上樓通道的左右分叉口墻上的卡爾·馬克思的名言：

哲學家們只是以不同的方式解釋(interpretieren)世界，而問題在于改變(veraendern)世界。

馬克思的這段名言經常被解讀為馬克思哲學以“改造”取代了傳統哲學的“詮釋”。果真如此嗎？我以為這里有一點誤解，馬克思的意思是不能只停留在“解釋世界”，而還要或者更要“改變世界”。但任何改變世界的行動難道能沒有一定理論的指導嗎？而任何理論產生的前提總是基于一定的“解釋世界”的基礎上的，任何致力于“改變世界”的人們，不論是經世治國的政治家、現實社會的改造者，抑或是創(chuàng)造發(fā)明的科學家、工程師，乃至各路專門家、技術員、“操盤手”，不都是有著各自對世界和事物的特定理解與研究的路徑的嗎？所謂“研究”又總是離不開“解釋”與“理解”之間的互為前提又互為結果的循環(huán)——這不正是“解釋學的循環(huán)”嗎？洪堡的“研究與教學并重”也許告訴我們的也正是如此。中國的“知難行易”抑或“知易行難”等的“知行之辯”不也如此嗎？

就在我踏訪洪堡大學后的2009年秋季學期開始，洪堡大學在柏林舉辦了歷時15個月共有150場慶?；顒拥?00周年校慶，校慶的主題詞為“大學的6個基本原則：自由，責任，教育，獨立，研究和未來”，認為這些仍然是在21世紀堅持洪堡理念的指導性原則。原準備作為200周年紀念活動收官之作的“洪堡模式：科研世界中的大學未來”國際學術會議上公開發(fā)表的《洪堡備忘錄2010》，提出了 “思考明日之大學提供堅實基礎”的7大準則：

(1)基于科研的教學與從教學獲取靈感的科研是大學之核心；(2)大學自治保障科研自由；(3)研究型大學的卓越取決于所有學科的團結；(4)教學與科研之外，知識的交流與傳播被視作大學的第三項核心使命；(5)研究型大學必須使創(chuàng)新型的科研項目不為功利所役；(6)大學應該作為保存與呵護記憶的場所；(7)大學應該為跨學科事業(yè)與校外機構展開合作。[注]俞可：《洪堡2010，何去何從？》，載于《復旦教育論壇》，2010年第8卷第6期。

原本想以此奠定一個繼200年前想建立一個“典范大學”的柏林大學起步的洪堡教育改革，和以普林斯頓大學為代表的彰顯洪堡精神的“研究型”大學潮起北美、波驚世界之后，作為洪堡理念再出發(fā)的“第三波”的宣言式的“備忘錄”，卻因意見分歧而未能問世。是“研究型大學”表述的親美嫌疑？還是缺少“終身學習”理念的第8條？是大學與社會的關系未理清？還是想囊括全球的大學太虛幻、“太保守”、“太謹慎”、固守“象牙塔”？還是洪堡理念本身是“神話”？是“烏托邦”？當年洪堡的“教育大臣(司長)”任期匆匆，實際任職僅14個月，200年后的洪堡大學雙百慶，歷時15個月，不絕后已空前。在一個“大學市場化”、“教育產業(yè)化”、“文憑商業(yè)化”、“金融衍生化”、“知識虛擬化”等此起彼伏的年代，無論是歐洲大學同步化的“博洛尼亞進程”還是老牌高教強國德國的“卓越計劃”，乃至于全球各種類型的“大學排行榜”都在困惑著世界的大學人，是“告別洪堡”還是“拯救洪堡”？洪堡理念是個寶？還是成了“棄之可惜，食之無味”的“雞肋”？學人何為？大學何往？……寫到這里，想起2002年在同濟大學95周年校慶時的中外大學校長圓桌論壇上，筆者受校長委托作為主持人發(fā)表過一個簡短的關于“新世紀，新大學，新使命”的“引語”，希望校長們就“巨型大學”(multiversity)、“萬能大學”(omniversity)、“無邊界大學”(borderless university)乃至于“無條件大學”(德里達)等層出不窮的時新“大學”概念作些探討，也曾提出過“科技何能？文明何往？教育何謂？大學何為？”的4個問號……

對于洪堡理念的不同解讀也許正涉及對人類教育本質的理解。在中文語境中，“教”是一個改造人的本能的過程，“育”更重于對人的潛能的開發(fā)。兩者不可偏廢(2007年我在比利時出席第二屆中歐社會論壇的高等教育論壇時，也有歐洲朋友問我對“教育”概念的理解，我也做了這樣的解讀)。洪堡的教育思想主要收編于5卷本的《洪堡文集》的第4卷，“關于政治與關于教育本質(Bildungswesen)的文稿”中，洪堡的教育理念(Humboldts Bildungsideal)首先是關于國民培育的教育，這里的“教育”(Bildung)是一個典型的德語用詞，原意為“繪畫”、“形塑”、“構(組)成”、“生長”，譯為“教養(yǎng)”或“教育”，其內涵包括“知識(Wissen)、智力(Intellektualitaet)和培植(Kultiviertheit)”3個概念，并與表示趨于“成熟”(Reife)的概念相近，故也接近于中國古人的“成人”之說。Bildung與另一個源于“達致、成為”也表示“培育(養(yǎng))”、“教育”的德語詞Erziehung有著特定的聯系、近義，但具體“所指”時又有所差異，兩者在英語中就都被歸集于education(教育)這個概念。所以，我認為，洪堡的教育理念是“成人之道”(完美人格)與“問學之道”(學問研究)的統一，是致力于通過學問的研究而達致人格的完善以為國家和社會效力。洪堡的大學理念很類似于中國《大學》中格物致知、誠意正心、修齊治平的理想。談到“國家”這個詞，我們要注意中德語義的差異，比如在洪堡的文稿中我看到至少有3個不同的德語名詞(Land, Nation, Staat)被譯成中文的“國家”，而在德語中，這三者并不是可以隨意混用的(洪堡所談的國家與大學的關系更多用的是Staat,即“國家機關”，或譯成“政府”更為直接)。

只是不要像當年人們誤解克拉克·克爾的《大學的功用》一書那樣，把這位前加州大學總校長對“多元化巨型大學”(multiversity)現狀的“分析當作贊同，把描述看作辯護”，以至于“把描述性的‘是’變成命令式的‘應是’，然后抨擊這種偽選的‘應是’”[注]參見[美]克拉克·克爾：《大學的功用》中“對1963年演講的重新思考”，南昌：江西教育出版社，1993年。。那么我想，對于諸大建教授點出的同濟“缺少傳統學術意義上的有影響的理論成果”所以“不洪堡”是否也應作如斯觀？也許可以借用克拉克·克爾的語言，這正是提醒那些滿足于同濟現狀的同濟人應該更多地看到“問題”和“變化”，關心“大學是怎樣被其環(huán)境的適應者們引向歧途的”，以及它需要如何去“發(fā)現自己是否有大腦和軀體”，或直截了當地說大學“最好能找到它過去實際上所從事的行為”*參見[美]克拉克·克爾：《大學的功用》中“對1963年演講的重新思考”，南昌：江西教育出版社，1993年。。

順便說明一下，國內學界一直把“服務”奉為不容置喙的大學“第三功能”而趨之若鶩，殊不知在21世紀初歐洲就有一個歐盟跨國聯合研究項目質疑此說的合法性，另提了一個“傳播”科技的“第三使命”說。這就是歐盟在跨世紀之際推出的一個“(優(yōu)化)公眾理解科學技術”的項目(這是《上海教育》要我點評時給出的翻譯，原文Public Understanding of Science and Technology最直接的翻譯就是“科學技術的公共理解”)，該項目由歐盟主要成員國十幾位專家共同合作研究，歷時四年，于2003年6月完成最后報告，分別介紹了英國、瑞典、葡萄牙、法國、比利時和奧地利6國的大學在“(優(yōu)化)公眾理解科學技術”中起的作用和做法，并明確提出向公眾傳播科技是“大學的第三使命”[注]拙文：《傳播科技：現代大學的公共使命》，載《同濟教育研究》，2004年第4期。。以此“第三使命”抵制美國的大學“第三功能”說？也許這里有不愿一切亦步亦趨地步美國后塵的一種“歐洲情結”在作怪？就像聚集在柏林洪堡大學的大學論劍者們不情愿讓誕生于歐洲的洪堡理念變色為美國式的“研究型大學”一樣。拒絕帶有商業(yè)味的“服務型大學”說，而以“研究密集型大學”自詡，這也許正是被稱為創(chuàng)造了“硅谷”奇跡的斯坦福大學的榮譽校長在北京“論劍”時，要對中國的大學校長們特別強調斯坦福大學“對洪堡大學理念的堅守將作為自己的核心目標”的原因。我想，這也是萬鋼校長提出的大學要有自己的“定力”，不為各種外界的誘惑或壓力所動，堅守大學理念與精神的“形、神、魂”統一之意義所在。洪堡的大學理念并沒有過時，只要大學繼續(xù)存在，洪堡的大學理念就將繼續(xù)是大學之魂所在。不論在哪里，“失去靈魂的卓越”只會將大學引入歧途。

為此，我們應清醒地看到，經過近半個世紀的漩渦般變幻莫測，現代大學正在逐漸從癲狂般的“知識經濟”、“金融海嘯”的跌宕起伏中慢慢地冷靜下來，新的轉向恰恰是文化的反思。正如前北大校長周其鳳在《北大文化與北大精神》的演講中所說：

現在，世界高等教育正在經歷著第四次重大變革，就是回歸大學的文化本質，重新以文化統領大學的建設和發(fā)展，防止大學變成單純的科研工具和商業(yè)場所，以文化確立大學在社會體系中的核心價值。[注]周其鳳：《北大文化與北大精神》，載《光明日報》，2012年12月10日《光明講壇》版。

大學從“知識”的中心重新回歸“文化”之本位，大學要耐得住“寂寞”的獨立(獨特)，才能夠堅守住“學問”(學術、科學)的“自由”，洪堡的思想仍然是所有大學人應該記住和沉思的。曾幾何時，大學幾乎只關乎“知識”而遺忘了“文化”?！氨忍亍辈皇恰靶畔ⅰ?，“信息”也不等于“知識”，但“知識”同樣不等于“智慧”，“智慧”是離不開“文化”根基的。種種有關“失去靈魂的卓越”、“廢墟中的大學”的警示，以及“回歸大學之道”、“美國大學之魂”的呼喚(引號中皆為北美學者大學論著之醒目標題)，不都啟示著今天的大學人必須有新的反思嗎？這也正是同濟大學從20世紀末就開始倡導應該自覺地以文明與文化的“交往”為現代大學的“第四功能”說和“全球化”時代最重要的使命之理由。早在2002年，同濟大學就這樣宣示大學的文化功能：

現代大學應該以促進人類文明和文化的“交往”為己任。這里所說的“交往”不僅是不同文明間的交往對話，也包括科技與人文這“兩種文化”間的交流溝通?！昂＜{百川，有容乃大”。我們相信，已經有了95年歷史的同濟大學，堅持科技人文比翼齊飛，中外文化相得益彰，就一定能實現自己的既定目標，并為人類文明的繁榮昌盛做出更大的貢獻！[注]吳啟迪：《弘揚同舟共濟好傳統，開創(chuàng)同濟大學新紀元》，見吳啟迪：《我的大學工作》，上海：同濟大學出版社，2012年。

記得踏上洪堡大學主樓的二樓時，映入眼簾的是一塊鐫刻在墻上的洪堡紀念銘牌，銅牌上刻有洪堡的名言：

科學為一尚未完全解答并可永無止境去求索之物。

這也是被人們引用最多的洪堡語錄。也許，洪堡精神或曰洪堡的教育理念也是一個尚未完全取得共識并可永無止境求索與解讀的課題，盡管洪堡大學已經慶祝過了200周年的校慶。同濟大學或曰誕生于中西文化與文明碰撞中的中國的現代大學也已經走過了一個世紀多的歷史滄桑，我們敬愛的李國豪名譽校長也已經去世10周年了，同濟仍要繼續(xù)前行，同濟人仍將一次次、一代代重溫校史，反思大學。記得曾親身經歷了中國天翻地覆之滄桑巨變的同濟大學時任校長，也是李國豪當年的同事夏堅白教授為該年(1949屆)同濟畢業(yè)生紀念冊的題詞是“學以致用”與“學無止境”。這也正是百年同濟宣示于世的“四個統一”：未來百年將堅持“學術自由與社會責任的統一，文化傳承與科技創(chuàng)新的統一，適應需求與導引變革的統一，全球意識與民族認同的統一”。[注]萬鋼：《百年同濟，大學對社會的承諾》，載《同濟教育研究》，2007年第2-3期。這也是學研結合、教學相長、知行統一，“高深學問”與“致用之道”的協調，“問學之道”與“成人之道”的統一。“同寅協恭，和衷共濟”(語出《尚書·皋陶謨》：“同寅協恭，和衷哉”與《國語·魯語(下)》：“夫苦匏不材于人，共濟而已”。)，這就是“永遠的同濟魂”，永恒的“大學之道”——可道乎？無盡也！

洪堡生前好友、德國大文豪歌德曾經有詩云：

只有能把遺產運用于生活的人，

才配得上繼承。

而那些只是堆積僵死廢物的人，

只不過是可憐蟲！

也許，守護大學之道，創(chuàng)新大學之“學”，乃為世代大學人永遠的使命。

值此同濟大學108周年校慶之際，謹以此文紀念名譽校長李國豪院士逝世十周年，老校長高瞻遠矚同濟的未來，矢志不渝中國的科教，不僅是“永遠的同濟魂”，也是“中國的大學魂”！