李 霞
(包頭師范學院 政法學院,內蒙古 包頭 014030)
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過程性評價中的考核方式探析
——以《社會工作研究方法》課程為例
李 霞
(包頭師范學院 政法學院,內蒙古 包頭 014030)
過程性評價是20世紀80年代以來形成的一種評價模式,是指在實施教育方案的過程中,通過課程作業(yè)、任務小組、課堂演示、提問與反饋等各種有效溝通手段,對學生學習的過程及其結果進行評價,并以評價結果促進學生的學習,評價貫穿課程教學的全過程。
傳統(tǒng)教學評價往往單純以考試成績來評定學生的學習效果,注重鑒定性與選拔性,而過程性評價具有導向性與促進性,實施過程性評價的重點與難點之一就是設定科學、合理的考核方式,本文將結合筆者在《社會工作研究方法》課程中的實踐進行探討。
傳統(tǒng)的考核方式被人們形象地稱為“一考定終身”,即完全依靠期末考試的一張試卷測查教師的教學成果與學生的學習成效,這就導致教師在教學過程中片面注重理論知識的灌輸,學生在學習過程中過分追求分數(shù)的高低,教師成為課堂教學和評價的唯一主體,不能充分調動學生的主動性和積極性。要克服現(xiàn)有弊端,構建良好評價考核機制,在考核方式的設定過程中需要遵循一些基本原則。
(一)多元化
多元化首先體現(xiàn)在考核方式方面。過程性評價的課程成績評定由出勤、課堂參與、課程作業(yè)、小組活動、課堂展示、考試等多個部分組成,其中,出勤占 10%,課堂參與及態(tài)度占20%,與傳統(tǒng)的“單一性”終結性考核方式不同的是,課程的所有考試項目(包括測驗與期末考試)合計不超過總分的 40%。多元化的考核方式改變了學生“平時不學習,期末靠突擊”的學習和應考習慣,使學生緊跟課程進度,一邊學習一邊接受考核;不同的考核方式側重于測查不同的知識和能力,在充分發(fā)掘學生潛力的同時有利于引導其全面發(fā)展。
多元化同時也體現(xiàn)在考核評價主體方面。過程性評價要求學生全程參與,這種參與不僅僅是完成教師在課程中設定的任務,還包括學生之間的互動,學生也是考核評價的主體之一,包括學生的自評、互評、組內評價等,這些評價都是考核結果的重要依據(jù)。這種評價方式賦予了學生一定的主動權,有利于正確認識自我,取長補短,向他人借鑒和學習。
(二)激勵性
德國教育學家第惠多斯認為教育的本質不在于傳授知識,而在于喚醒、激勵和鼓舞。過程性評價的考核方式設定要有激勵性,要能夠激發(fā)學生的學習興趣,引導學生主動學習、積極進取。在應對傳統(tǒng)的考試時,許多學生采取的方式是考前突擊,圖書館和自習室平時利用率不高、考前搶座占座就充分說明了這一問題,部分平時不努力甚至逃課但短期記憶較好的學生靠突擊也可以取得較高的分數(shù),更增加了他們的僥幸心理,同時也對平時認真學習的同學產(chǎn)生了一些負面影響。
過程性評價的考核貫穿課程始終,在不同階段依據(jù)教學目標和任務設定考核方式,要求學生緊跟課堂教學,注重參與,通過多樣化的考核方式設計激發(fā)其學習興趣,使學生在更加公平、公正、合理的評價中得到成長與提高。
(三)全面性
減少考試在課程成績評定中所占比例并不意味著考查覆蓋面和知識點的縮減,與此相反,除通過考試方式直接對基本理論知識進行考查外,過程性評價中不同考核方式都要有其設定依據(jù),針對學生多方面能力進行考核,例如應用與實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質、學習興趣、團隊合作能力和積極的情感體驗等。這使得評價目的不再是簡單地測查學生對基本知識、技能的掌握情況,而是更加關注過程與方法,以及在此過程中所形成的情感態(tài)度和價值觀。有利于促進學生全面發(fā)展和多方面能力的提升。
以“多元化——重過程——考能力”為指導思想的過程性評價可以采用多種考核方式,具體考核方式需依據(jù)課程特點與內容而定,筆者將以《社會工作研究方法》課程的實踐為例進行探討。
(一)出勤情況
傳統(tǒng)的考核方式中可以設定20%的平時成績,包括學生的出勤、課堂表現(xiàn)、課程作業(yè)等,出勤雖然是考查的一個方面,但并未與成績直接相關,一定意義上削弱了出勤的測查效果,甚至形同虛設。過程性評價注重學習的過程,學生的出勤情況直接列入考查范圍,一般占10%的權重,在《社會工作研究方法》課程實踐中,一學期隨機抽查出勤情況5次,每次2分,總共10分,請假一次扣2分,無故缺勤一次扣5分。重視出勤的初衷在于引導學生關注課堂、養(yǎng)成良好的學習習慣,有利于形成優(yōu)良的學風。
(二)課堂表現(xiàn)及態(tài)度
課堂表現(xiàn)與態(tài)度主要通過課堂參與和互動來考查。出勤只是保證學生來到課堂,沒有充分的參與和互動就無法獲得好的學習成效。課堂參與主要包括回答教師的問題、回答同學的問題、提問、討論、作業(yè)匯報等,在《社會工作研究方法》課程中,筆者針對學生的每一次課堂參與都有相應記錄,由于課上時間有限,互動的具體內容由學生課下進行整理并于學期末統(tǒng)一上交,作為獲得分數(shù)的憑證。本部分權重為20%,除課堂互動外,也可根據(jù)具體情況設定一些考核項目,例如對學生的預習情況進行檢查等。
(三)課程作業(yè)完成情況
課程作業(yè)也是過程性評價考核的重要組成部分,好的作業(yè)設計不僅可以幫助學生掌握知識、提升技能,更能夠激發(fā)其學習興趣,提升其自主學習的能力。筆者在《社會工作研究方法》課程中要求學生自主選擇一個研究題目并進行文獻回顧,之后選擇一篇與所研究題目相似程度最高的文獻進行介紹,為了鼓勵大家精心選題,筆者將課程作業(yè)與小組活動相結合,經(jīng)全班討論后八位同學的選題將成為下一步小組活動的題目,將分組進行調查研究。本部分權重為10%。
(四)小組活動及成果
與獨立完成的課程作業(yè)相比,小組活動可以提升學生的團隊合作能力。在《社會工作研究方法》課程中,學生首先完成選題和文獻回顧的個人作業(yè),之后進行選題匯報,經(jīng)討論后共選出大學生手機依賴研究、大學生早餐狀況調查、大學生創(chuàng)業(yè)意愿研究等八個題目,接下來按照個人興趣和意愿5-6人一組,結合課程進度開展問卷和訪談提綱設計、資料收集和分析、研究報告撰寫工作,學期末進行小組成果展示、交流。該部分權重為20%,任務量較大,貫穿課程始終,對學生的調研能力、組織協(xié)調能力、團隊協(xié)作能力提升較大。
(五)課外閱讀及課堂展示
引導學生自主學習、樹立終生學習的理念,課外拓展閱讀必不可少。課外閱讀可以通過撰寫讀書筆記等方式來考核,由于《社會工作研究方法》課程屬雙語教學科目,筆者選取了課堂展示的考核方式。每位學生結合課堂進度進行課外閱讀,閱讀材料為指定英文書籍,課堂展示必須制作英文課件,用英語講授。經(jīng)過近一年的訓練,學生的歸納概括能力、英語口語能力、課件制作能力都有了不同程度的提高。本部分權重為20%。
(六)考試
考試可以用來測查理論知識的掌握情況和技能的簡單應用情況,過程性評價要求所有考試項目(包括測驗與期末考試)合計不超過總分的 40%,教師可以針對重要知識點組織階段性的小測驗,學期末組織傳統(tǒng)的期終考試。《社會工作研究方法》是一門實踐性較強的課程,筆者在每一章內容結束后都會策劃幾個題目對學生進行測試,學期末組織一次針對所有重要知識點的考試,期末考試成績權重為20%??荚嚨臋嘀匾驅I(yè)和課程可以有所不同,例如應用性強的課程考試權重可以降低,理論性強的課程考試成績則可以占較高比例。
過程性評價的成績其實是教與學過程中各部分考核成績的分數(shù)累積,對于學生來講,每部分成績都至關重要,各部分的權重依據(jù)其重要程度和任務輕重而定,也會因專業(yè)和課程不同有所區(qū)別,這種評價考核方式與傳統(tǒng)考試相比有其獨特優(yōu)勢。
(一)有利于激發(fā)學生學習知識的興趣
在傳統(tǒng)應試教育中,學生對于讀書和學習的興趣被考試慢慢消解了。過程性評價采取多樣化的考核方法,針對學生的特點和愛好結合課程內容設計有針對性的考核環(huán)節(jié),為每位學生提供平等的學習和參與機會,協(xié)助他們在自主探索、親身實踐、合作交流中不斷進步;與此同時,賦予學生一定評價權,將其作為評價主體之一,更激發(fā)了學生學習的積極性和主動性,學習不再是為了被動應付考試,而是成為自己的一種興趣。
(二)有利于促進學生多方面能力的提升
傳統(tǒng)考核方式只注重對理論和基本知識的測查,導致培養(yǎng)出一部分“高分低能”學生,無法適應現(xiàn)代社會的要求,提高教學質量和水平、發(fā)揮每位學生的潛能、提升每位學生的綜合素質與能力、實現(xiàn)學生的全面發(fā)展已成為教育改革的重要任務。過程性評價要求設計多樣的考核方式,收集學生在學習過程中的各種信息,關注學生明辨性思維能力、自主創(chuàng)新能力、團隊協(xié)作能力的發(fā)展,培養(yǎng)良好學習習慣,激發(fā)學生學習興趣,促進各方面能力的提升。就《社會工作研究方法》課程而言,考試只是測查理論知識的掌握情況,而課程作業(yè)訓練了學生選題和文獻回顧的能力,小組任務的完成要求學生具有研究設計、調查實施、資料分析、報告撰寫的能力,課外閱讀與課堂演示培養(yǎng)了學生自主學習、口語表達和課件制作的能力。大量的實踐活動使學生明白該課程不是紙上談兵,理論知識只是基礎,將理論應用于調查實踐才是更高的要求,從而有利于推動學生形成正確的課程與學科價值觀。
(三)有利于教師專業(yè)素質的提升和研究視野的拓展
發(fā)展高質量的教育,必須有高水平的教師隊伍。過程性評價的實施不僅要求教師具備扎實的專業(yè)知識基礎,而且要求教師與時俱進地更新教育觀念、正確認識自己的角色定位、發(fā)揮學生的主動性、提升教學評價能力。作為一名專業(yè)課教師,在《社會工作研究方法》課程的教學互動中,學生的課外閱讀演示也豐富了筆者的專業(yè)知識,學生完成的課程作業(yè)選題也為筆者的研究帶來了許多新的啟示,例如“牧區(qū)社會工作發(fā)展”、“大學生創(chuàng)業(yè)意愿研究”等選題都是值得關注的優(yōu)秀研究課題。
過程性評價考核方式也有一些缺陷,主要體現(xiàn)在工作量大和主觀性強方面。由于過程性評價是較為全面的評價,評價項目和內容增加,勢必加大任課教師的工作量,使一些教師產(chǎn)生畏難情緒,這也是阻礙過程性評價推廣和應用的重要因素。同時,評價的主體是人,評價標準的制定以及分數(shù)的評判都帶有較大的主觀性,一定程度上會影響評價效果。這就要求教師和學生不斷強化對過程性評價的認識,掌握其基本規(guī)律,制定科學、合理的考核項目及評判標準,真實反映學生的學習狀況,充分發(fā)揮過程性評價的優(yōu)勢。
〔責任編輯 常芳芳〕