過程性評價(jià)的內(nèi)涵、價(jià)值追求及影響因素

于 海 臣，魏 軍

(包頭師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院, 內(nèi)蒙古 包頭 014030)

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過程性評價(jià)的內(nèi)涵、價(jià)值追求及影響因素

于 海 臣，魏 軍

(包頭師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院, 內(nèi)蒙古 包頭 014030)

教學(xué)評價(jià)是對教學(xué)活動的價(jià)值判斷。隨著對學(xué)生知識獲取過程的日益關(guān)注，關(guān)于這一過程中存在的問題以及如何改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的觀念日益受到重視,于是“過程性評價(jià)”的概念也就應(yīng)運(yùn)而生。

過程性評價(jià)是教學(xué)評價(jià)的一種，強(qiáng)調(diào)對教與學(xué)過程的關(guān)注，即對教學(xué)過程中學(xué)生與教師行為進(jìn)行價(jià)值判斷。

一、過程性評價(jià)的內(nèi)涵

過程性評價(jià)是隨著20世紀(jì)30年代泰勒提出的終結(jié)性評價(jià)發(fā)展而來的。

由于終結(jié)性評價(jià)只關(guān)注目標(biāo)與結(jié)果的吻合程度以及在此基礎(chǔ)上所發(fā)揮的鑒別和選拔功能，而對教與學(xué)的促進(jìn)作用極為有限，于是一種力圖改善這一狀況的CIPP評價(jià)模式由斯塔弗爾比姆于20世紀(jì)60年代提出(CIPP評價(jià)模式由背景評價(jià)“Context Evaluation”、輸入評價(jià)“Input Evaluation”、過程評價(jià)“Process Evaluation”、結(jié)果評價(jià)“Product Evaluation”構(gòu)成)。這種評價(jià)的意圖在于通過對教學(xué)過程各個(gè)環(huán)節(jié)中各種信息的反饋，以達(dá)到對教學(xué)活動質(zhì)量的改進(jìn)，其功能在于診斷與反饋。此時(shí)CIPP評價(jià)模式被稱為形成性評價(jià)。

對形成性教學(xué)評價(jià)較為常見觀點(diǎn)是：其一，“要全程跟蹤每個(gè)學(xué)生每一節(jié)課的課堂表現(xiàn)”；其二，“重點(diǎn)在學(xué)生課堂行為的評價(jià),即教師應(yīng)該對學(xué)生的課堂表現(xiàn)隨時(shí)給予一個(gè)等級，由小組長記錄評價(jià)結(jié)果，模塊結(jié)束后進(jìn)行總評”*鐘媚.過程性評價(jià):概念、范圍與實(shí)施[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005,(14).。

上述觀點(diǎn)的共性在于收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的問題，以便改善教師的教學(xué)行為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。但存在的問題是：過程性評價(jià)既不可能對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行“全息”評價(jià)，也不能僅僅停留在對“典型”教學(xué)事件的“表層”取樣來代表全部教學(xué)活動質(zhì)量，這種評價(jià)的特點(diǎn)在于事后評價(jià)，而我們關(guān)注的是通過教學(xué)評價(jià)方式“催生”真正學(xué)習(xí)的發(fā)生。

到了20世紀(jì)70年代后教學(xué)評價(jià)從關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)“量”的方面的學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)而關(guān)注“質(zhì)”的方面的學(xué)習(xí)效果。人們進(jìn)一步認(rèn)識到學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量不僅反映在學(xué)習(xí)效果上更應(yīng)該反映在學(xué)習(xí)過程中。教學(xué)評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)效果，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的情感動機(jī)和學(xué)習(xí)策略及學(xué)習(xí)方式。于是一種關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)質(zhì)量全面提高的評價(jià)——過程性評價(jià)便出現(xiàn)了。

“過程性評價(jià)是在教學(xué)過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)的各類信息加以即時(shí)、動態(tài)地解釋，借以優(yōu)化學(xué)習(xí)過程、調(diào)整教學(xué)策略從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程價(jià)值增值的活動。”*張曙光.過程性評價(jià)的哲學(xué)詮釋[J].齊魯學(xué)刊,2012,(4).這種評價(jià)不能僅僅依據(jù)預(yù)先確定的、統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去衡量教學(xué)結(jié)果，而是在具體的教學(xué)情境中對個(gè)體學(xué)習(xí)活動作多角度的解釋和說明。

尤其需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情感動機(jī)和學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而通過對個(gè)體學(xué)生在特定情境中的實(shí)際表現(xiàn)，動態(tài)地判斷學(xué)生對于知識掌握和理解的具體情況，及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r，并據(jù)此調(diào)整與優(yōu)化教學(xué)活動，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的價(jià)值最大化。這種評價(jià)關(guān)注的是對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的不斷干預(yù)。

過程性評價(jià)也被稱為“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”*http://cmslive.curriculum.edu.au/leader/default.asp?id=4666, [2010/06/08].?！盀榱藢W(xué)習(xí)的評價(jià)”是與整個(gè)學(xué)習(xí)過程相伴，評價(jià)主要是為“學(xué)生的學(xué)習(xí)提供依據(jù)，注重讓學(xué)生明白自己在達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的過程，以及如何取得進(jìn)步和深入學(xué)習(xí)”*Stiggins, R. J. Promoting Sound Assessment in Every Classroom[R]. ETS International Conference, 2005.。我們并不需要對學(xué)生所有的行為表現(xiàn)作出價(jià)值判斷，而需要關(guān)注的是現(xiàn)在的學(xué)習(xí)行為對以后學(xué)習(xí)發(fā)展的影響，以及如何使這一影響朝著有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。

“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”作為過程性評價(jià)的最新內(nèi)涵對改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的意義重大。

綜上可知，過程性評價(jià)在價(jià)值取向上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的教育價(jià)值，是過程導(dǎo)向的而非目標(biāo)導(dǎo)向的；在關(guān)注對象上強(qiáng)調(diào)過程與方法而非知識與技能；在評價(jià)方法上更多地倚重質(zhì)性評價(jià)方法而非量化方法。

二、過程性教學(xué)評價(jià)的意義與價(jià)值

(一)以問題為中心——構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

作為完整的教學(xué)體系，教學(xué)評價(jià)方式的選擇必然導(dǎo)致教學(xué)方式等教學(xué)要素的變化。與過程性評價(jià)直接關(guān)聯(lián)的教學(xué)方式——研究性教學(xué)必然進(jìn)入人們的視野。研究性教學(xué)包含著自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及教師(專家)指導(dǎo)等學(xué)習(xí)方式。

這類教學(xué)方式將有效改變教學(xué)過程始終存在的“教師中心”和“學(xué)生中心”的爭論，進(jìn)而催生了一個(gè)新的中心——“問題中心”。在“問題中心”的前提下，教師和學(xué)生是合作者，并在合作的過程中形成一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”，這也許是過程性評價(jià)所引起的教學(xué)生態(tài)的最大變化。學(xué)習(xí)共同體是一種聚焦于具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的共同體，常常是為完成某種任務(wù)而組建。

從教育學(xué)的角度看，“學(xué)習(xí)共同體是聯(lián)結(jié)多門現(xiàn)存課程的可變課程體系——或者整體性地重構(gòu)課程——以便學(xué)生有機(jī)會深層次地理解和整合他們所學(xué)的課程材料，學(xué)生在共同體中以伙伴關(guān)系和同學(xué)、老師進(jìn)行交往”*Gabe lnick, F., Mac Gregor, J., Mathews, R. & Smith, B. L. (1990). Learning communities: Building connections among disciplines, students and faculty. New Directions in Teaching and Learning No. 41.San Francisco: Jossey Bass.。學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)者既是獨(dú)立的個(gè)體，又不脫離于具體學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)者在共同體中不能僅僅實(shí)現(xiàn)既定知識的學(xué)習(xí)，還要關(guān)注伙伴關(guān)系的深化。因?yàn)橹挥性诨锇殛P(guān)系深化的情境中，才存在產(chǎn)生更多知識創(chuàng)造的可能。

在學(xué)習(xí)共同體中需要確定符合共同體真實(shí)要求的目標(biāo)、尊重參與者的差異、營造良好的互動環(huán)境及有效的保證機(jī)制，這應(yīng)是建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的共同追求。*包正委.學(xué)習(xí)共同體情境下的高校教師發(fā)展過程模式研究：LAP模式的設(shè)計(jì)與實(shí)踐[D].長春：東北師范大學(xué)，2014.

學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是過程性評價(jià)的首要任務(wù)。只有在以“問題中心”構(gòu)建的“學(xué)習(xí)共同體”的師生、生生關(guān)系中，學(xué)習(xí)者才能產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)行為，才能不斷地增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心。

(二)有意義學(xué)習(xí)——“體驗(yàn)”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”呼喚著有意義的學(xué)習(xí)?！绑w驗(yàn)”是有意義學(xué)習(xí)的核心內(nèi)涵。無論過程性評價(jià)選擇怎樣的實(shí)施模式，促使學(xué)習(xí)行為的發(fā)生——尤其是以“體驗(yàn)”為特征的有意義學(xué)習(xí)是其必然的追求。

有意義學(xué)習(xí)特征是：第一，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，學(xué)習(xí)者能積極主動地在新知識與已有適當(dāng)觀念之間建立聯(lián)系的傾向性。*全國12所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.即使有“教”的因素的推動，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的“欲望”是來自內(nèi)部的；第二，學(xué)習(xí)應(yīng)該是滲透性的，意義學(xué)習(xí)不是那種僅僅涉及事實(shí)累積的知識學(xué)習(xí)，而是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性等方面發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。在這里“有意義學(xué)習(xí)”包含了豐富的“體驗(yàn)”內(nèi)涵。

所謂體驗(yàn)是指“主體通過自身直接的活動認(rèn)識和把握客體，并把對客體的認(rèn)識納入主體的身心之中，通過主體的內(nèi)心體察而內(nèi)化為主體體認(rèn)、把握自身存在和外部世界的一種認(rèn)識方式”*莊穆.體驗(yàn)的認(rèn)識功能初探[J].福建學(xué)刊,1994,(6).。

一般而言，學(xué)生掌握知識主要是通過兩種方式獲得：親驗(yàn)和再體驗(yàn)。*楊道宇.基于體驗(yàn)的教學(xué)階段論[J].教育科學(xué)，2011，(10).

親驗(yàn)，即親身體驗(yàn)。在親身體驗(yàn)中，個(gè)體把自己的身心投入到其所參與的學(xué)習(xí)活動中來，并通過身心行動與認(rèn)知對象發(fā)生互動，并產(chǎn)生豐富的關(guān)聯(lián)或感性認(rèn)知。再體驗(yàn)就是以親身體驗(yàn)為基礎(chǔ)，借助自己的想象對他人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行心理再造，從而將當(dāng)事人的學(xué)習(xí)體驗(yàn)“感同身受”。所以，真正學(xué)習(xí)的發(fā)生是以親身體驗(yàn)和再體驗(yàn)為表征的。

在這種理念引導(dǎo)下的過程性教學(xué)評價(jià)，其重點(diǎn)在于對教學(xué)過程的不同環(huán)節(jié)進(jìn)行評價(jià)時(shí)應(yīng)以是否促使學(xué)生學(xué)習(xí)活動發(fā)生以及如何發(fā)生為主要依據(jù)，而不是以某個(gè)表面的學(xué)習(xí)任務(wù)是否完成作為考察的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

(三)追求學(xué)習(xí)的“主動性”——學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成

過程性評價(jià)作為一種評價(jià)手段，此時(shí)應(yīng)該是教學(xué)過程的一個(gè)起點(diǎn)，它指向教學(xué)過程另一個(gè)環(huán)節(jié)——教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

過程性評價(jià)的最終目的不僅僅是在學(xué)習(xí)共同體情境下有效地學(xué)習(xí)，也是內(nèi)在學(xué)習(xí)品質(zhì)——主動學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。

具有主動性學(xué)習(xí)品質(zhì)的學(xué)習(xí)具有的特征是：學(xué)習(xí)動機(jī)指向最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的好奇心與探究興趣，其往往“包含或者導(dǎo)致復(fù)雜的情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學(xué)習(xí)結(jié)果。同時(shí)這種學(xué)習(xí)也是基于成就動機(jī)的，往往會考慮如何充分地利用時(shí)間與空間”*吳維寧. 過程性評價(jià)的理念與方法[J].當(dāng)代教育科學(xué),2005,(16).。

主動性學(xué)習(xí)既是過程性評價(jià)所要求的學(xué)習(xí)方式，也是在過程性評價(jià)制約下所應(yīng)形成的一種品質(zhì)。

三、過程性評價(jià)的影響因素

過程性評價(jià)的選擇及實(shí)施效果必然受很多因素的影響，它包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教師素質(zhì)因素。

(一)教學(xué)目標(biāo)確定的傾向——動態(tài)性抑或靜止性

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動預(yù)期要達(dá)到的結(jié)果。它包括知識與技能、過程與方法、態(tài)度情感與價(jià)值觀等方面。這種預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)所表現(xiàn)出來的特性是靜止的、不變的。

需要關(guān)注的是教學(xué)過程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性與生成性，決定了目標(biāo)與過程、過程與結(jié)果之間的復(fù)雜關(guān)系。在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)過程中不斷生成新的目標(biāo)，從而不斷開啟新的教學(xué)過程并導(dǎo)致新的結(jié)果，于是在動態(tài)的教學(xué)過程中不斷轉(zhuǎn)化與生成新的目標(biāo)和結(jié)果。所以，不斷關(guān)注教學(xué)中新的“教學(xué)事件”，則不斷產(chǎn)生新的教學(xué)目標(biāo)。動態(tài)性目標(biāo)“催生了”動態(tài)性的教學(xué)方法和動態(tài)性的過程性教學(xué)評價(jià)的產(chǎn)生。

有怎樣的教學(xué)目標(biāo)就必然有怎樣的教法和教學(xué)評價(jià)方式。所以，我們所確定的目標(biāo)類型以及對待目標(biāo)的態(tài)度將會首先影響過程性評價(jià)的效果。

(二)教學(xué)內(nèi)容選擇——質(zhì)與量的考量

教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)與教學(xué)內(nèi)容數(shù)量是選擇評價(jià)方式依據(jù)之一。

從知識的角度來劃分教學(xué)內(nèi)容，它可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。不同性質(zhì)的知識因?yàn)樾杌卮鸬膯栴}不同(前者是回答“是什么”的知識，后兩者要回答的是“怎么辦”的知識)，所以決定了教法和評價(jià)方法也不同。對于一些學(xué)科的要求而言“知道了是什么”不是目的，知道“怎么做”才是關(guān)鍵，所以程序性知識與策略性知識才是某些學(xué)科追求的重點(diǎn)。對此類知識教學(xué)效果的評價(jià)應(yīng)著眼于過程性評價(jià)，而不是其它。

教學(xué)內(nèi)容的容量是教學(xué)評價(jià)選擇過程中應(yīng)該予以關(guān)注的因素。一般而言使用過程性教學(xué)評價(jià)的教學(xué)，需要“消費(fèi)”更多的時(shí)間，于是在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)完成的教學(xué)內(nèi)容相對少。因此在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要對使用過程性評價(jià)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精心選擇，以達(dá)到“以點(diǎn)帶面”的效果。

(三)教師對過程性評價(jià)的理解和運(yùn)用——“應(yīng)然”與“實(shí)然”的分野

教師實(shí)施教學(xué)過程性評價(jià)，不僅僅是簡單地判斷和鑒定教師的教學(xué)觀念和教學(xué)水平，其根本是為了以此為平臺，不斷提高自身的專業(yè)發(fā)展水平，最終提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。 這里的關(guān)鍵在于教師對過程性評價(jià)的理解及運(yùn)用的程度與水平。

教師對過程性評價(jià)的理解是要解決“是什么”的問題，即“應(yīng)然”問題。

理解過程性評價(jià)的內(nèi)涵是實(shí)施過程性評價(jià)的前提，這一前提性工作未必是“輕松”和“易于”達(dá)到的。前述表明，眾多教學(xué)實(shí)踐中許多教師對這一含義的理解是不盡相同的，甚至出現(xiàn)歧義。要改變這一現(xiàn)狀，教師需要不斷進(jìn)行以“自我反思”為手段的自我評價(jià)，更需要以教師間不斷“交流”為平臺的同行評價(jià)。當(dāng)然，學(xué)生對這種評價(jià)的評價(jià)也有助于我們加深對這一概念內(nèi)涵的理解。

即使理解上不存在差異，在具體的“過程性評價(jià)”實(shí)施過程中也存在“差異”，這就是實(shí)施過程中的“實(shí)然”狀況。這里的問題是：我們不反對“差異”的存在而是擔(dān)心“千篇一律”的泛濫。教師在沒有解決“應(yīng)然”問題的前提下，匆匆依照某種固定的模式進(jìn)行“推廣”。只知其然，不知其所以然。故此，效果可想而知。

以過程性評價(jià)促進(jìn)教與學(xué)模式的變革

任 艷

(包頭師范學(xué)院 教務(wù)處,內(nèi)蒙古 包頭 014030)

評價(jià)是一種價(jià)值判斷，“是人類有意識活動的一個(gè)表征，其實(shí)質(zhì)在于促使人類活動日趨完善，是人類行為自覺性與反思性的反映”*李雁冰. 質(zhì)性課程評價(jià)研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2000.。 課程評價(jià)同樣如此，“其根本目的在于促進(jìn)學(xué)習(xí)、測量學(xué)習(xí)效果”*Black，P., & William, D. (2003). ‘In praise of education research’: fomative assessment[J].British Education Research Journal,Vol.29(50).。早在20世紀(jì)70年代初期，西方教育家通過對歐洲和美國的著名大學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)的研究表明，“對學(xué)生的學(xué)習(xí)影響最大的不是教學(xué)，而是評價(jià)”*Gibbs, G., & Simpson, C. (2010). Does your assessment support your students’ learning Centre for Higher Education Practice, Open University.。所以Derek Rowntree 說，“要想了解一個(gè)教育體制的實(shí)質(zhì)就必須審視它的評價(jià)程序”*同③。

一、課程評價(jià)的主要方式

課程評價(jià)的方式主要有終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)。終結(jié)性評價(jià)是對一個(gè)學(xué)段、一門課程教學(xué)的教育質(zhì)量的評價(jià)，其目的是對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)的質(zhì)量做出結(jié)論性評價(jià)，其作用是給學(xué)生下結(jié)論、分等次或者篩選。雖然終結(jié)性評價(jià)可以很好地考察經(jīng)過一個(gè)學(xué)習(xí)階段后學(xué)生對知識技能的理解和掌握情況，但是對反映學(xué)生智能發(fā)展的過程性成果則無法很好地反映，于是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的過程性評價(jià)開始受到人們的青睞。

二、過程性評價(jià)的功能

(一)實(shí)現(xiàn)“教”的方式的轉(zhuǎn)變

教學(xué)的過程，重點(diǎn)應(yīng)該落在“學(xué)”上而非“教”上。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)是發(fā)生于過程的一種行為，過程性評價(jià)根植于學(xué)習(xí)過程，與學(xué)習(xí)過程在環(huán)節(jié)層次上同步發(fā)生”*謝同祥，李藝. 過程性評價(jià)：關(guān)于學(xué)習(xí)過程價(jià)值的構(gòu)建過程[J]. 電化教育研究, 2009,(6).，所以教師在這個(gè)過程中的角色主要是圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)、解決問題、制定評價(jià)規(guī)則、進(jìn)行學(xué)習(xí)成果反饋，引導(dǎo)學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體在學(xué)習(xí)過程中獨(dú)立或合作完成一項(xiàng)項(xiàng)的任務(wù)，習(xí)得本課程的內(nèi)涵、精華，獲得知識、提升能力，而非教師自己把功夫花在講清楚上，一廂情愿地把“教”狹義地落實(shí)為“講”，把“講”演繹為“滿堂灌”。

(二) 實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變

有學(xué)者對150項(xiàng)有關(guān)考試結(jié)果與個(gè)人成就關(guān)系的研究進(jìn)行綜述表明，考試結(jié)果與學(xué)生畢業(yè)后的成就之間的相關(guān)性很小。*Baird, L.L. (1985). Do grades and tests predict adult accomplishment[J].Research in Higher Education, Vol.23(1).而真正的培養(yǎng)能力的學(xué)習(xí)“意味著與真實(shí)世界里的人、思想、事物、事件的互動，是需要‘深層次學(xué)習(xí)’的，即老師要教、學(xué)生要學(xué)”*Harlen, W., & James, M. (1997). Assessment and learning:differences and relationships between formative and summative assessment[J].Assessment in Education,Vol.4(3).。所以真正的有效學(xué)習(xí)是表層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)的結(jié)合，因?yàn)橹R只有被理解了，即經(jīng)歷了真正的學(xué)習(xí)，才能被學(xué)習(xí)者主動內(nèi)化，它才能與學(xué)生已有的真實(shí)體驗(yàn)建立聯(lián)系。

所以，只有學(xué)習(xí)者積極地參與到了學(xué)習(xí)的全過程，不斷在想法、技能、態(tài)度和價(jià)值觀上取得進(jìn)步，才是真正地學(xué)到了知識、培養(yǎng)了能力，對教師來說，了解學(xué)生的已有知識和技能，認(rèn)識到學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)和下一步要采取的措施才是過程性評價(jià)的真正目的。

(三)把一言堂變?yōu)榛拥恼n堂

當(dāng)知識本位的課堂教學(xué)在野蠻生長時(shí)，那些在課堂中本該活躍的元素，如好奇心、展示欲、質(zhì)疑精神和民主意識卻消失殆盡。但是，沒有學(xué)生的輸出教師如何能知道他們是否在思考，是否掌握了應(yīng)該掌握的知識，所以學(xué)的重要方式就是要說出來，最好的學(xué)習(xí)就是講給別人聽。我們應(yīng)該提倡放大“說”來拉動“學(xué)”，通過擴(kuò)大成果的輸出來帶動知識的輸入，通過滿足學(xué)生的展示欲來撬動學(xué)生的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng),這也是文秋芳在英語專業(yè)和大學(xué)英語教學(xué)中提倡“輸出驅(qū)動”和“問題驅(qū)動”假設(shè)的原因。因此如果教師把學(xué)生參與課堂討論、課下研討納入整個(gè)對學(xué)生的課程學(xué)業(yè)評價(jià)中，學(xué)習(xí)的效率才會真正提高，教的目標(biāo)才能真正達(dá)成。

所以，大學(xué)課堂的改革應(yīng)該先從讓學(xué)生參與課堂討論開始，因?yàn)閰⑴c討論時(shí)他們會更集中注意力，更活躍，更深思熟慮，與那些光聽老師講課的學(xué)生相比他們會花更多的時(shí)間對概念做出綜合和整理。*任艷. 中外合作課程對英語專業(yè)高年級教學(xué)的啟示[J].衡水學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，(2).

三、過程性評價(jià)的實(shí)踐

(一)設(shè)計(jì)適合課程特點(diǎn)的學(xué)習(xí)任務(wù)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

有關(guān)課程設(shè)計(jì)的研究表明設(shè)置清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在很大程度上會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，尤其是影響決定采取深層學(xué)習(xí)方法還是表層學(xué)習(xí)方法。*Gibbs, G., & Simpson, C. (2010). Does your assessment support your students’ learning Centre for Higher Education Practice, Open University.所以，對于大學(xué)教師來說，教學(xué)的重點(diǎn)不在講授知識，而在于設(shè)計(jì)出讓學(xué)生自己根據(jù)教材所提供的線索去探索的課業(yè)，即任務(wù)。在筆者進(jìn)行的理論性較強(qiáng)的英語詞匯學(xué)課程教學(xué)中，設(shè)計(jì)的一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)是要求學(xué)生在預(yù)習(xí)完每章的內(nèi)容后根據(jù)知識的邏輯關(guān)系畫出本章的思維導(dǎo)圖(mind-map)。對這一任務(wù)來說，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)注重的是學(xué)生是否在圖中把本章內(nèi)容以一種邏輯合理的方式呈現(xiàn)及是否在圖示的設(shè)計(jì)中有創(chuàng)意。學(xué)生反饋說他們要想把這個(gè)思維導(dǎo)圖做好，得看好幾遍書，基本是圖畫好了，本章的內(nèi)容也就基本理解了，那么課上把仍然不懂的部分解決了，學(xué)習(xí)如何利用理論解決實(shí)踐問題就可以了。

但是，對于大多數(shù)教師來說，在設(shè)計(jì)課業(yè)時(shí)往往很難就那些質(zhì)性的、會體現(xiàn)出學(xué)生個(gè)性特征的作品用唯一的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行測量。例如，鄭明達(dá)設(shè)計(jì)的信息技術(shù)學(xué)習(xí)情況自評表中要求學(xué)生就某一章節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容對自己的掌握情況做出“好”、“較好”、“一般”的評價(jià)，在互評階段要求學(xué)生根據(jù)其同學(xué)在技術(shù)使用、作品創(chuàng)意上的表現(xiàn)進(jìn)行等級評價(jià)。*鄭明達(dá). 過程性評價(jià)的組織策略與方法研究[J].中國電化教育，2010，(9).

(二)引入多元的評價(jià)主體與方法

過程性評價(jià)的組織主要包括學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師評價(jià)三種基本形式。例如，對待學(xué)科教學(xué)法這樣的實(shí)踐性、技能性很強(qiáng)的課程，在小型的教學(xué)示范后應(yīng)當(dāng)堂讓同學(xué)根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)的要求進(jìn)行互評和自評。在學(xué)生進(jìn)行完微格教學(xué)后，讓學(xué)生回看自己教學(xué)的全過程，對照教學(xué)各環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)、理念去分析、評價(jià)自己的教學(xué)，寫出反思報(bào)告，找到得與失。經(jīng)過一段時(shí)間的訓(xùn)練后，學(xué)生就會對中學(xué)英語教學(xué)過程的各環(huán)節(jié)及其所承載的任務(wù)、理念諳熟于心，并把它們應(yīng)用于中學(xué)英語教學(xué)設(shè)計(jì)中。所以學(xué)生自評就是通過反省調(diào)整自己的行為、方式，對自己的教學(xué)行為進(jìn)行監(jiān)督、導(dǎo)向。另外，對于理論性較強(qiáng)的章節(jié)教師也可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)一份學(xué)生學(xué)習(xí)情況自我評價(jià)表，學(xué)生對照自我評價(jià)表一方面再次回憶學(xué)習(xí)內(nèi)容，另一方面也對各學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況做出自我評價(jià)。

同學(xué)互評是過程性評價(jià)實(shí)踐中最常見的形式，也是評價(jià)組織中的重要環(huán)節(jié)。其作用是促使同學(xué)之間相互學(xué)習(xí)、互相借鑒，提高合作學(xué)習(xí)的能力及自主學(xué)習(xí)的動機(jī)。為了提高互評意見的表述質(zhì)量，充分發(fā)揮評價(jià)的作用，教師可以要求學(xué)生必須“給出一個(gè)等級，至少發(fā)現(xiàn)一個(gè)優(yōu)點(diǎn)，至少提出一條建議”*鄭明達(dá). 過程性評價(jià)的組織策略與方法研究[J].中國電化教育，2010，(9).。這樣不僅保證了同學(xué)間的相互學(xué)習(xí)、互相欣賞，也可以促進(jìn)被評價(jià)者根據(jù)給出的建議進(jìn)行修改，促進(jìn)學(xué)習(xí)。

教師作為教學(xué)過程的主導(dǎo)還應(yīng)該發(fā)揮好教師評價(jià)的診斷功能。教師要及時(shí)從學(xué)生的作品中選擇優(yōu)秀的及不合格的，展示優(yōu)秀的作品，分析、討論這兩類作品中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，讓學(xué)生理解什么樣的作品能達(dá)到本項(xiàng)課程任務(wù)的學(xué)習(xí)要求，進(jìn)而通過不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方向來促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。對于學(xué)生來說，教師的評價(jià)不僅會促進(jìn)優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)，也會為學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生提供學(xué)習(xí)的榜樣，使他們在以后的任務(wù)完成過程中有參照的對象。

在評價(jià)方法的多元化方面，對于技能訓(xùn)練比較突出的課程可以多嘗試實(shí)行表現(xiàn)性評價(jià)，而對于理論性較強(qiáng)的課程可嘗試采用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)結(jié)合的方式。例如筆者曾在我校2004級英語專業(yè)綜合英語教學(xué)中使用過檔案袋評價(jià)，通過讓學(xué)生收集自己的作業(yè)、測驗(yàn)試卷的形式體會學(xué)習(xí)的過程和自己的進(jìn)步，不僅可以消減英語專業(yè)學(xué)生一年的學(xué)習(xí)之后什么也沒學(xué)到的感覺，增加自豪感，同時(shí)也可以讓他們通過自己的作品反思學(xué)習(xí)過程中的不足，找到進(jìn)步的增長點(diǎn)。*任艷. 學(xué)業(yè)文檔測試法在綜合英語中的使用[J].陰山學(xué)刊，2005，(1).

(三) 重視及時(shí)反饋的教育價(jià)值

過程性評價(jià)的重點(diǎn)是反饋，因?yàn)榉答仌赋鰧W(xué)生的作品和教師所制定的標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，同時(shí)也指出學(xué)生如何改進(jìn)以取得更好的成績，達(dá)到要求的目標(biāo)。Hattie(1987)在一份對87項(xiàng)研究學(xué)生學(xué)習(xí)分析報(bào)告中指出對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就影響最大的是反饋。*Hatti, J.A.(1987). Identifying the salient facets of a mosle of student learning: a synthesis of meta-analysis[J].International Journal of Educational Research, Vol.11.同樣Black and William對形成性評價(jià)所做的全面評估中比較了反饋與教學(xué)的其它環(huán)節(jié)和其它促進(jìn)學(xué)習(xí)的手段，發(fā)現(xiàn)反饋在學(xué)習(xí)過程中所起的正面作用極大。*Black，P., & William, D. (2003). ‘In praise of education research’:fomative assessment[J].British Education Research Journal,Vol.29(50).

但是，在我國的高等教育體制中，由于擴(kuò)招的影響，班級容量一般都很大，所以在課堂上對學(xué)生的反饋幾乎為零，每次的期末考試學(xué)生見不到卷子，不知道錯在哪里，更不知道如何改進(jìn)。于是考試就變成了課程學(xué)習(xí)的終點(diǎn)。有些教師也會在課程學(xué)習(xí)過程中給學(xué)生布置寫課程小論文等作業(yè)作為平時(shí)成績，但是由于學(xué)生人數(shù)太多，很多教師草草給個(gè)成績，至于學(xué)生做得到底怎么樣，師生誰也不知道。這樣的作業(yè)除了浪費(fèi)了紙張、助長了抄襲，幾乎沒有任何積極作用。

結(jié) 語

過程性評價(jià)只是多種評價(jià)方式中的一種，其目的是通過對過程的設(shè)計(jì)、監(jiān)控來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真正學(xué)習(xí)，體現(xiàn)學(xué)生中心的理念。任何一種評價(jià)方式的轉(zhuǎn)變都會助推教與學(xué)方式的相應(yīng)變化，甚至導(dǎo)致原有課程內(nèi)容的延伸與拓展，無論對老師還是學(xué)生都會提出更高的要求，但這也是高校教學(xué)質(zhì)量提高的必經(jīng)之路。

“過程性評價(jià)”教學(xué)筆談*

G642

A

1004-1869(2015)03-0088-11

2014-05-07

于海臣(1964-)，男，內(nèi)蒙古赤峰人，包頭師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教育原理、教師教育研究。任艷(1969-)，女，內(nèi)蒙古巴彥淖爾人，碩士，包頭師范學(xué)院外國語學(xué)院教授，主要從事應(yīng)用語言學(xué)、英語教學(xué)研究。倪素平(1971-)，女，江蘇靖江人，碩士，包頭師范學(xué)院文學(xué)院副教授，主要從事現(xiàn)代漢語研究。李霞(1980-)，女，內(nèi)蒙古包頭人，碩士，包頭師范學(xué)院政治與法律學(xué)院講師，主要從事社會工作與社會政策研究。

編者按：本組“筆談”收錄的四篇文章作者均為我校教師，圍繞“過程性評價(jià)”這一中心議題，分別從內(nèi)涵、目標(biāo)、方式幾個(gè)方面闡述自己在親身推行和實(shí)施“過程性評價(jià)”教學(xué)過程中的感受與思考，以達(dá)拋磚引玉、開啟討論之目的。