基于學(xué)生為主體背景下語(yǔ)文教師角色的思考

陳娟

內(nèi)容摘要：在初中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，和諧的師生關(guān)系不僅是發(fā)揮學(xué)生主體作用和教師主導(dǎo)作用的需要，也是教與學(xué)之間信息傳遞、碰撞與反饋的需要。為此，教師若對(duì)學(xué)生更多一些尊重和信任，更多一些深入的引導(dǎo)，更關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，我們的語(yǔ)文課堂，必然是活潑而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模鷦?dòng)而又深刻的。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué) 學(xué)生主體 個(gè)性發(fā)展 教師角色

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體?！敝黧w參與，才是發(fā)展自我之根本。在語(yǔ)文教學(xué)中注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體參與性，激發(fā)起學(xué)生的進(jìn)取精神，才能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)上的最大潛能。而這一切，都要靠教師的積極參與和正確引導(dǎo)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，如何真正做好學(xué)生主體，在發(fā)揮學(xué)生主體的同時(shí)，教師應(yīng)該擔(dān)任怎樣的角色，值得我們深入研究。

一.以學(xué)生為主體，需要教師尊重學(xué)生的認(rèn)知

教師真正地將學(xué)生的主體地位置于首位，了解學(xué)生的能力及對(duì)課堂的興趣和需要，尊重學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，關(guān)注學(xué)生思維方式，學(xué)生才會(huì)在思考和探索中，完成自我反思、自我調(diào)整、自我提升的過(guò)程，教師才能在不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，使課堂貼近學(xué)生實(shí)際，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和激發(fā)他們積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)精神。如在散文教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常有這樣的問(wèn)法：“你覺(jué)得這段文字美不美？美在哪里？”這種問(wèn)法看似兩個(gè)問(wèn)題，其實(shí)教師在問(wèn)的時(shí)候已經(jīng)默認(rèn)第一個(gè)問(wèn)題是肯定的答案，而大多數(shù)學(xué)生對(duì)教師的這種答案也是心領(lǐng)神會(huì)的，會(huì)順從地依據(jù)教師的思路認(rèn)為它美，并就美在什么地方侃侃而談，教師內(nèi)心也充滿(mǎn)愉悅。這樣的課堂看起來(lái)多么和諧啊，真正地以學(xué)生為主體啦?？墒牵热暨@個(gè)課堂存在一兩個(gè)不那么和諧的聲音：“我認(rèn)為它不美”，接著也許也會(huì)闡述出一兩個(gè)理由，往往那些理由聽(tīng)起來(lái)還不是完全沒(méi)有道理，甚至還會(huì)獲得部分學(xué)生的附和。這個(gè)時(shí)候，教師也許會(huì)在心里埋怨這些學(xué)生打亂自己備課時(shí)的思路，攪亂了課堂的秩序。

這是學(xué)生的問(wèn)題嗎？其實(shí)，這個(gè)看似以學(xué)生為主體的課堂，并不是真正地尊重學(xué)生的認(rèn)知。教師設(shè)計(jì)好了課堂活動(dòng)步驟，設(shè)計(jì)好了問(wèn)題，預(yù)備了答案，要學(xué)生按預(yù)先設(shè)計(jì)的路子，亦步亦趨，非達(dá)到教師的目的不可，學(xué)生有什么主動(dòng)性呢？教師還是在牽著學(xué)生的鼻子走。其實(shí)，學(xué)生對(duì)問(wèn)題，可以有自己的看法和思考，即使是錯(cuò)誤的，這也是可貴的。教師人為地剝奪學(xué)生思考的能力，或者犯錯(cuò)的能力，這無(wú)異于揠苗助長(zhǎng)。久而久之，學(xué)生只學(xué)會(huì)對(duì)教師的迎合，缺乏思考精神，更不用說(shuō)有自己獨(dú)立的見(jiàn)解了。

二.以學(xué)生為主體，需要教師注重互動(dòng)和引導(dǎo)

在上述散文課堂教學(xué)中，就存在另一種情況。教師就不敢將課堂的計(jì)劃搞得過(guò)于具體，很怕限制了學(xué)生的主動(dòng)權(quán)。教師往往提出一個(gè)涵蓋全文或一部分文字的問(wèn)題，如：“這段文字美在哪里？”教師讓學(xué)生看書(shū)后小組討論，課堂發(fā)言。在學(xué)生發(fā)言時(shí)老師隨時(shí)點(diǎn)評(píng)。往往學(xué)生說(shuō)的，教師都加以積極肯定地建議，哪怕學(xué)生回答有失誤之處，也不輕易做出否定。于是課堂上學(xué)生踴躍舉手，熱鬧非凡。這有時(shí)會(huì)形成一個(gè)誤解，誤以為既然學(xué)生踴躍發(fā)言，以學(xué)生為主，老師不過(guò)跟著說(shuō)說(shuō)，因此備課無(wú)需多細(xì)，無(wú)需多深入，這就叫以學(xué)生為主體。從形式看，這確實(shí)是以學(xué)生為主體了，可老師的作用在哪里？如果就是這樣像主持討論會(huì)，何需專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)文老師呢？這種貌似以學(xué)生為主體的課堂，雖然看似熱鬧，也是不可取的。盡管學(xué)生對(duì)課文可能有很好理解，有時(shí)他們也能有超常的創(chuàng)見(jiàn)，但由于各方面的限制，他們理解一般停留在表層，甚至比較幼稚。正因?yàn)槿绱?，才需要教師的參與和引導(dǎo)。如果教師對(duì)教材缺乏較深入的研究，跟學(xué)生處在差不多同一的水平面上。教師在課堂上的功能就被削減了，教師的引導(dǎo)作用無(wú)法體現(xiàn)，學(xué)生的思考也就無(wú)法向縱深發(fā)展了，那么學(xué)生的能力也就難以提高了。如果這樣，即便是課堂上熱熱鬧鬧討論，又能有什么價(jià)值呢？

所以，教師不敢將課堂的計(jì)劃搞得具體，怕限制了學(xué)生的主動(dòng)權(quán)的顧慮是不必要的，課堂總的活動(dòng)步驟肯定是要的，問(wèn)題的設(shè)計(jì)也是必需的，當(dāng)然答案也是要有的。只是教師必須留給學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)和思考的空間，所設(shè)計(jì)的問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思考的方向，而不是僵硬死板地填字格。比如在執(zhí)教《記承天寺夜游》時(shí)，教師可以嘗試用這幾個(gè)問(wèn)題貫穿全文：“一個(gè)深秋的夜晚，蘇軾為什么會(huì)想到夜游？”“看到如此美的月色，蘇軾有什么反映？”“如此美的月色，若有人能共享，更是一件樂(lè)事，但蘇軾為何會(huì)單想到與張懷民一同夜游呢？”“兩個(gè)志趣相投的人夜游時(shí)，看到怎樣的景致呢？”“跟隨音樂(lè)細(xì)細(xì)品位這18個(gè)字的景致帶給你的是怎樣一幅畫(huà)面？”“說(shuō)說(shuō)東坡所寫(xiě)之景表現(xiàn)了他當(dāng)時(shí)怎樣的心境？”“那么，蘇軾本人當(dāng)時(shí)又有怎樣的感慨呢？”“回頭看課文短短84字，從中我們可以感受到蘇軾擁有一種怎樣的人生態(tài)度？”這八個(gè)問(wèn)題，雖顯青澀，但基本是遵循蘇軾寫(xiě)這篇文章的思路而問(wèn)的，問(wèn)題間基本做到環(huán)環(huán)相扣，努力地把文章的脈絡(luò)在問(wèn)題之中梳理清楚，學(xué)生也能循著問(wèn)題了解和感受蘇軾當(dāng)年在承天寺的清明月光之下，一番不動(dòng)聲色卻又內(nèi)蘊(yùn)無(wú)限的心理歷程了。學(xué)生可以順著問(wèn)題思路進(jìn)行深入思考，這樣就更形象深刻地理解了文意，把握了文章的主旨。

三.以學(xué)生為主體，需要教師協(xié)調(diào)整體和個(gè)體的關(guān)系

學(xué)生和老師交流，首先是一個(gè)獨(dú)立自由的“個(gè)體”，他有自己的思想和意志。而我們傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，更關(guān)注“你們”，即一個(gè)班級(jí)的群體。在一群整齊劃一的聲音中，要允許不同聲音的存在。而往往這種聲音是有其獨(dú)特的視角和價(jià)值的。很多有經(jīng)驗(yàn)的老師都很重視學(xué)生的每一點(diǎn)思考、每一個(gè)疑問(wèn)，而課堂，往往因?yàn)檫@些思考而更加活躍，學(xué)生的整體思考也會(huì)因?yàn)槟硞€(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)而逐漸深入，迸發(fā)出預(yù)期所沒(méi)有的精彩。每個(gè)學(xué)生的發(fā)展都是一個(gè)過(guò)程，而每一次思考都可能是學(xué)生成長(zhǎng)的拐點(diǎn)。尊重每個(gè)學(xué)生的聲音，尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)性，我們的教育才可能培養(yǎng)出有豐富的情感、成熟的心智、張揚(yáng)的個(gè)性的人。如果人云亦云，只追求整齊劃一，這樣的課堂僅能夠看起來(lái)很美。所以，作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者——教師，要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，最大限度地創(chuàng)造個(gè)性展示的平臺(tái)，讓個(gè)性的主體不斷走向豐富。

比如一位教師在執(zhí)教《柳葉兒》時(shí)，老師問(wèn)：“吃柳葉是苦多還是樂(lè)多？”學(xué)生齊聲答：“樂(lè)多！”這回答使老師很尷尬，老師本意是要學(xué)生回答苦多，這樣就很自然地過(guò)渡到下一個(gè)問(wèn)題：“既然苦多，為什么卻要寫(xiě)樂(lè)呢？”但學(xué)生的回答擾亂了教師原先的設(shè)計(jì)。當(dāng)時(shí)這位老師還是很鎮(zhèn)定的，他請(qǐng)大家就苦多樂(lè)多問(wèn)題分組討論，然后全班交流，于是學(xué)生說(shuō)苦多的有，說(shuō)樂(lè)多的有，還有說(shuō)一樣多的。緊接著，這個(gè)老師就很機(jī)智地拋出一個(gè)問(wèn)題：“吃柳葉的苦多還是樂(lè)多能不能僅僅從數(shù)量上衡量？”當(dāng)然不能，學(xué)生的思維很快就被引向深入：吃樹(shù)葉這么一件痛苦的事情卻給作者的童年帶來(lái)諸多快樂(lè)，不正好反襯了童年客觀的痛苦生活嗎？學(xué)生便更能領(lǐng)會(huì)作者寫(xiě)作的目的——他只是想通過(guò)此告訴大家要珍惜今天的美好。我覺(jué)得這位老師在處理這個(gè)問(wèn)題時(shí)是有值得稱(chēng)道的地方的。那就是尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。面對(duì)學(xué)生活潑的思維，迥異于自己原先的教學(xué)設(shè)計(jì)，他既沒(méi)有避而不談，態(tài)度模糊，也沒(méi)有粗暴簡(jiǎn)單，挫傷學(xué)生能夠積極性。他能敢于打破原有的備課思路，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。這一點(diǎn)是很可貴的。

綜上所述，課堂上以學(xué)生為主體，既要求教師尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又要求教師鉆研教材，關(guān)注每一位學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的理解能力，明確目的，確定重點(diǎn)難點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，確定教學(xué)步驟，設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)計(jì)劃。問(wèn)題的設(shè)計(jì)要從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，既要緊扣重點(diǎn)難點(diǎn)，又要考慮給學(xué)生自主分析思考的時(shí)間和空間。

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