論教師的教育信念

李潤(rùn)洲

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

人生活在一個(gè)假設(shè)的世界里，“人的日常判斷離不開假設(shè)，實(shí)踐行動(dòng)遮不住假設(shè)”[1]。因?yàn)槲磥?lái)總是蘊(yùn)含著一些不確定的因素，因此，人的生活充滿了假設(shè)，也相應(yīng)地伴隨著信念。循此邏輯推演，在教育教學(xué)中，教師不可能沒(méi)有自己的教育信念，這是由人的生活的假設(shè)狀況所決定的。從這種意義上說(shuō)，論述教師的教育信念，重點(diǎn)不是闡明教師有無(wú)教育信念，而是揭示教師擁有怎樣的教育信念，這些教育信念是如何形成的，它們對(duì)教師的成長(zhǎng)起著怎樣的作用，以及在教育價(jià)值多元的時(shí)代里，教師如何理解、確立自己的教育信念。

一、教師教育信念的內(nèi)涵

在哲學(xué)史上，信念被視為“哲學(xué)中最大的神秘之一”。在知識(shí)、信念與行動(dòng)的關(guān)系中，在柏拉圖看來(lái)，知識(shí)是得到確證的真信念，而信念不過(guò)是比知識(shí)低等、具有高度可能性的意見；在休謨看來(lái)，知識(shí)是人的“觀念”之間的關(guān)系，而“觀念”則是隸屬于“信念”之下的一個(gè)概念，用他的話說(shuō)就是，觀念“是對(duì)于這個(gè)對(duì)象的信念的一個(gè)必需的部分，但并不是它的全部”。[2]二者雖然區(qū)分了知識(shí)與信念的差別，但都把信念視為人的認(rèn)知；而康德則把信念歸于實(shí)踐領(lǐng)域，認(rèn)為“通過(guò)實(shí)踐的關(guān)系”，理論上不充分的“視其為真”才能夠稱得上是“信念”。[3]不過(guò)，從上面的論述來(lái)看，信念與人的知識(shí)、行動(dòng)密切相關(guān)，是人們行動(dòng)的向?qū)В慈藗冊(cè)谛袆?dòng)之前對(duì)事件發(fā)展的預(yù)先籌劃，是人們的一種實(shí)踐觀念。

與此相對(duì)應(yīng)，中外學(xué)者對(duì)教師教育信念的界定也存在著差異。比如，卡根（D.M.Kagan）把教師的教育信念定義為一種特殊的具有煽動(dòng)性的個(gè)體知識(shí)，是職前或在職教師關(guān)于學(xué)生、學(xué)習(xí)、課堂和教學(xué)內(nèi)容內(nèi)隱的、不為主體意識(shí)到的假定。[4]波特曼(A.C.Porter)和弗里曼(D.J.Freeman)認(rèn)為教師的教育信念是教師對(duì)教學(xué)的取向(orientation)，其中包含了教師對(duì)學(xué)生、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)校在社會(huì)中的角色、教師自身、課程和教學(xué)的信念。[5]王衛(wèi)東把教師的教育信念解釋為“教師在對(duì)自己所從事的職業(yè)有了一定認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上在教師勞動(dòng)價(jià)值方面所產(chǎn)生的堅(jiān)信不疑的態(tài)度”。[6]宋宏福認(rèn)為教師的教育信念是教師“對(duì)教育理想、教育觀念、教育理論及基本教育主張的確認(rèn)和堅(jiān)信”。[7]等等?？梢哉f(shuō)，這些觀點(diǎn)各異的概念界定，不僅反映出學(xué)者對(duì)教師教育信念理解的差異，而且表明了教師教育信念本身所具有的復(fù)雜性與多面性。但不管怎樣，作為一種有目的、有意識(shí)的教育實(shí)踐，教師在教育中總是攜帶著自己的教育信念，這種教育信念不僅包括教師對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，而且蘊(yùn)含著教師對(duì)社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生、教材、教學(xué)等的看法以及對(duì)教育效果的預(yù)期，且這種教師對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和對(duì)社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生、教材、教學(xué)等的看法及對(duì)教育效果的預(yù)期，在一定時(shí)期是穩(wěn)定的，從而為教育實(shí)踐提供了一個(gè)相對(duì)可靠的支點(diǎn)，同時(shí)，也會(huì)隨著外在教育環(huán)境和教師自身認(rèn)識(shí)的變化而變化，進(jìn)而促使教師不斷成長(zhǎng)。

從發(fā)生論來(lái)看，人的信念的形成離不開一定的知識(shí)基礎(chǔ)，又與人的情感、意志等心理因素密切相連，并滲透、體現(xiàn)于人的實(shí)踐活動(dòng)之中。因此，教師的教育信念既包含著一定的教育認(rèn)知成分，也蘊(yùn)含著一定的教育情感、意志因素，并主要表現(xiàn)在人的教育實(shí)踐活動(dòng)中。靜態(tài)地看，教師的教育信念是對(duì)某教育觀念、教育主張或理想的確信與信奉，是一種帶有情感性、意動(dòng)性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是人的思想或理智活動(dòng)的結(jié)果。動(dòng)態(tài)地看，教師的教育信念是教師由教育之知到教育之行的“中介”，是指導(dǎo)、規(guī)范教育行動(dòng)的邏輯地圖，是驅(qū)動(dòng)教育行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。而教育行動(dòng)則是教育信念的一種投射與體現(xiàn)，是教育信念的外在表征。從一定意義上說(shuō)，對(duì)某教育信念的推崇越強(qiáng)烈，其教育行動(dòng)的欲求也越大。倘若教育之知未能轉(zhuǎn)化為教育之信，知而不信就不可能促成教育行動(dòng)的發(fā)生。

二、教師教育信念的類型

既然教師的教育信念是一個(gè)包含著多種要素的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，那么從不同的維度來(lái)看，教師的教育信念則可分為不同的類型。

首先，從性質(zhì)上看，教師的教育信念有科學(xué)與愚昧、正確與錯(cuò)誤、積極與消極之分。之所以從性質(zhì)上對(duì)教師的教育信念予以區(qū)分，是因?yàn)槿藗兺氘?dāng)然地認(rèn)為凡是教育信念就是好的，甚至把有無(wú)教育信念視為甄別教育專家與普通教師的分水嶺。這種觀點(diǎn)的錯(cuò)誤之處在于，不僅未搞清楚教師的教育信念有正向、負(fù)向的性質(zhì)區(qū)分，而且無(wú)視每位教師都有自己的教育信念的事實(shí)。忽略了前者，把教育信念都默認(rèn)為科學(xué)、正確與積極的，無(wú)視愚昧、錯(cuò)誤與消極的教育信念的存在，就無(wú)須再談提升、完善教師的教育信念了。而漠視了后者，無(wú)疑是把教師的頭腦視為白板一塊，這是不符合事實(shí)的。因此，探討教師的教育信念，不是追究教師是否有教育信念，而是探討教師如何使自己固有的教育信念自覺(jué)化、理性化，把已有的教育信念建筑在自覺(jué)的理性反思的基礎(chǔ)上，如何使已有的教育信念經(jīng)得起理性的檢視和置疑，在教育變革中不斷地完善、重塑自己的教育信念。

當(dāng)然，教師的教育信念是科學(xué)、正確、積極的，還是愚昧、錯(cuò)誤、消極的，是由一定的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)決定的。具體而言，當(dāng)教育的價(jià)值坐標(biāo)發(fā)生偏移時(shí)，原來(lái)那種被確信為科學(xué)、正確、積極的教育信念就會(huì)成為反思、質(zhì)疑乃至批判的對(duì)象。比如：在強(qiáng)化、關(guān)注知識(shí)與技能時(shí)，教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)就被反復(fù)地論證與強(qiáng)調(diào)；而當(dāng)凸顯人的創(chuàng)新意識(shí)與實(shí)踐能力時(shí)，教學(xué)就是一種價(jià)值引導(dǎo)與自主建構(gòu)，就成了一種強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)。從這種意義上說(shuō)，哪種教學(xué)認(rèn)識(shí)是科學(xué)、正確、積極的，不過(guò)是某種價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)觀照的結(jié)果。同理，教師的教育信念是否科學(xué)、正確、積極，也只有相對(duì)于某種價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)才能說(shuō)得清楚。

其次，從來(lái)源上看，教師的教育信念可分為習(xí)俗的教育信念、親歷的教育信念、頓悟的教育信念與論證的教育信念。習(xí)俗的教育信念大多是教師在無(wú)意間不自覺(jué)地得來(lái)的，通常是無(wú)形間受熏陶、感化或暗示而來(lái)的。寬泛地講，自從有了人類，就有了教育，有了人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)與理解，這種認(rèn)識(shí)與理解以社會(huì)習(xí)俗、慣例的方式代代相傳，從而形成了習(xí)俗的教育信念。自然，習(xí)俗的教育信念也有優(yōu)劣之分。比如：“育，養(yǎng)子使作善也”；“不打不成材”。前者正確地指明了教育的價(jià)值取向，而后者則錯(cuò)誤地運(yùn)用了教育手段。親歷的教育信念是基于教師自身的生活、行為、經(jīng)驗(yàn)與閱歷而形成的信念。無(wú)論是職前的受教育，還是在職的教育實(shí)踐，教師自身皆在教育之中，自己所親身經(jīng)歷的教育事件、其他教師的言談舉止等都可以成為教師教育信念形成的源泉。這些親歷的教育信念由于未經(jīng)理論的反思，大多處于“知其然，而不知其所以然”的經(jīng)驗(yàn)層面。頓悟的教育信念大多是教師對(duì)教育的直覺(jué)認(rèn)識(shí)，有時(shí)則是由特殊事件的觸動(dòng)所引發(fā)的心靈震撼。而論證的教育信念是指系統(tǒng)的教育知識(shí)扎根于教師心中，內(nèi)化為教師言行的準(zhǔn)則。這種論證的教育信念以理性思考為基調(diào)，根植于系統(tǒng)的教育知識(shí)之中，它已不滿足于僅僅知道如何做教育，而要獲悉這樣做教育的理由。

根據(jù)教師教育信念的理性成分的多少，習(xí)俗的教育信念、親歷的教育信念與頓悟的教育信念大致可歸為經(jīng)驗(yàn)型的教育信念，而論證的教育信念則可視為理論型的教育信念。換言之，是否有透徹、充分的論證是區(qū)分經(jīng)驗(yàn)型與理論型教育信念的標(biāo)準(zhǔn)。從人的信念形成來(lái)看，金和基特舍納(P.M.King&K.S.Kitchener)通過(guò)研究認(rèn)為，人的信念通常有五種形態(tài)。最初，對(duì)幼小孩子來(lái)說(shuō)，信念只是一味地接受，并未審視信念究竟是什么。隨后，信念的接受以正當(dāng)?shù)睦碛蔀榛A(chǔ)，一個(gè)人相信什么是因?yàn)槟硻?quán)威堅(jiān)信它是真實(shí)的。第三，“準(zhǔn)反省思維”階段，“由于情境是多變的，所以知識(shí)具有不確定性，是個(gè)體所特有的……這說(shuō)明認(rèn)識(shí)總是包含著意義不明確的成分”，甚至個(gè)體“通過(guò)特殊背景探求規(guī)則，以及通過(guò)特殊背景的證據(jù)闡釋”來(lái)證明信念。這時(shí)的“信念被假設(shè)為特殊背景的東西，并與他人的闡釋保持平衡”。第四，“反省思維”階段，“通過(guò)比較問(wèn)題不同方面的證據(jù)和觀點(diǎn)或跨越不同的背景來(lái)證明信念，以及使用諸如證據(jù)的重要性、解決問(wèn)題的實(shí)效性和行為的實(shí)際需要等標(biāo)準(zhǔn)證明信念”。最后階段，“可能以各種闡釋成熟的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)證明信念……以集中反映最全面、似乎有道理的證據(jù)，或以有效地促進(jìn)問(wèn)題理解的證據(jù)，為結(jié)論進(jìn)行辯護(hù)”。[8]由此可見，教師的教育信念不僅是變化的，而且大致要經(jīng)歷習(xí)俗、親歷、頓悟等經(jīng)驗(yàn)型信念，最后才能逐漸形成理論型的教育信念。

最后，從內(nèi)容上看，教師的教育信念可分為相互聯(lián)系的幾個(gè)要素：關(guān)于教師自我的信念；關(guān)于教育的信念；關(guān)于學(xué)科的信念；關(guān)于學(xué)生及其學(xué)習(xí)的信念；等等。關(guān)于教師自我的信念，主要表現(xiàn)為教師個(gè)體的世界觀、人生觀以及自己的教學(xué)效能感(the sense of teaching efficacy)，是教師對(duì)“我要成為一名什么樣的教師”“我打算如何度過(guò)自己的職業(yè)生涯”等問(wèn)題的回答；關(guān)于教育的信念，主要包括對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)與看法，是對(duì)培養(yǎng)什么樣的人的主張；關(guān)于學(xué)科的信念可分為不同的層次：一是知識(shí)系統(tǒng)，二是人的思維的創(chuàng)造，三是人類精神的營(yíng)養(yǎng)等；關(guān)于學(xué)生及其學(xué)習(xí)的信念主要有兩種針鋒相對(duì)的觀念：一是工具論的學(xué)生觀及白板說(shuō)的學(xué)習(xí)觀，二是目的論的學(xué)生觀及建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀。

同時(shí)，教師的教育信念的各要素，由于其作用的差異，大致可分為三個(gè)層級(jí)：第一層級(jí)是教師自我的信念，即教師個(gè)體的世界觀、人生觀以及自己的教學(xué)效能感，是教師教育信念的根基。因?yàn)椤罢鐩](méi)有人能把自己所沒(méi)有的東西給予別人一樣，誰(shuí)要是自己還沒(méi)有發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，他就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”。[9]第二層級(jí)是關(guān)于教育的信念，即對(duì)教育的價(jià)值、功能的認(rèn)識(shí)，它通常受制于教師個(gè)體的人生觀、世界觀，是教師教育信念的核心。第三層級(jí)是關(guān)于學(xué)科、學(xué)生及其學(xué)習(xí)的信念，即教師對(duì)所教學(xué)科的價(jià)值、學(xué)生及其學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，它是教師將自己的人生觀、世界觀、教育觀與自己所從事的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)的結(jié)果，是教師教育信念的主干。

三、教師教育信念的完善

如果說(shuō)教育是精神濡染精神，那么教師的教育信念就是精神濡染精神的源泉。雖然教師教育信念的完善并不是一朝一夕之事，但是其完善也有一定的路徑可循。根據(jù)上述對(duì)教師教育信念的類型辨析，其完善的路徑需把握正確、錯(cuò)誤教育信念的邊界，正確看待不同來(lái)源的教育信念的特性，培育教師教育信念的根基，從而使教育信念真正成為教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，賦予教師的教育生活以生命的意義。

（一）把握正確、錯(cuò)誤教育信念的邊界

由于受二元對(duì)立思維方式的消極影響，人們?cè)谡務(wù)撃呈挛飼r(shí)慣于采用二分法把其說(shuō)成要么好、要么壞。同樣，人們?cè)谡務(wù)摻處熃逃拍顣r(shí)，也難免采用這種邏輯的推演。不過(guò)，在做這種二分判斷時(shí)，無(wú)論是作者還是讀者，都要清楚地認(rèn)識(shí)到這只是一種邏輯論證，以便把問(wèn)題說(shuō)清楚，而實(shí)際上作為事物的兩方面，即使是相互對(duì)立，也是相輔相成的，而之所以采用二分，只是為了凸顯相對(duì)于事物的一方面的另一方面的正確性，況且，就教師教育信念而言，說(shuō)某教育信念是正確的，無(wú)非是該教育信念符合某種教育標(biāo)準(zhǔn)而已。因此，在談?wù)摻處熃逃拍畹恼_或錯(cuò)誤時(shí)，就需把握正確或錯(cuò)誤教育信念的邊界，明了某種教師教育信念的所以正確或錯(cuò)誤是相對(duì)于什么而言的。比如，在教育目的上，是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，還是完善個(gè)體人格，或者用學(xué)術(shù)性的話語(yǔ)講，是推崇社會(huì)本位，還是信奉個(gè)人本位，倘若用一種主張反駁另一種主張，就難免做出社會(huì)本位的教育信念要么是正確的，要么是錯(cuò)誤的，而實(shí)際上，無(wú)論是社會(huì)本位，還是個(gè)人本位，只有相對(duì)于另一方才具有相對(duì)的合理性，此乃其一。其二，當(dāng)人們說(shuō)教育的社會(huì)本位是錯(cuò)誤時(shí)，只有在人們對(duì)教育的社會(huì)本位完全認(rèn)同而相對(duì)忽略教育促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的作用時(shí)，闡釋教育是人的自我實(shí)現(xiàn)，才具有相對(duì)的合理性。但不管怎樣，為了突出教育某一方面價(jià)值而反對(duì)其另一方面價(jià)值的二元做法，本身就具有片面性，其得出的只能是有限合理性的結(jié)論。那么，如何把握正確、錯(cuò)誤教育信念的邊界呢？

要想把握正確、錯(cuò)誤教育信念的邊界，就需明了判斷正確或錯(cuò)誤教育信念的標(biāo)準(zhǔn)。比如，我們說(shuō)應(yīng)試教育是一種錯(cuò)誤的教育信念，但其錯(cuò)誤并不在于考試，而是唯考試，且這種考試唯考查事實(shí)性知識(shí)的死記硬背。同時(shí)，其錯(cuò)誤也不在于傳授知識(shí)，而在于唯知識(shí)傳授，而遺忘了不同的知識(shí)類型，應(yīng)運(yùn)用不同的教學(xué)方法，諸如程序性知識(shí)需“做中學(xué)”，價(jià)值性知識(shí)則需“悟中學(xué)”，而把一切知識(shí)都視為事實(shí)性知識(shí)且采用唯一的“記中學(xué)”，就難免把學(xué)生視為知識(shí)的容器，而忽略了作為完整人的能力、道德與審美等方面的發(fā)展需求，從而走到了教育的反面。倘若考試能夠全面考察、檢驗(yàn)人的知識(shí)、能力、道德與審美，或者是用“記中學(xué)”應(yīng)對(duì)事實(shí)性知識(shí)，用“做中學(xué)”掌握程序性知識(shí)，用“悟中學(xué)”培育人的價(jià)值觀，那么這種教育就是“有人”的素質(zhì)教育了。廣而言之，一種教育信念正確與否，全看其是否用對(duì)了地方。假如用赫爾巴特的教育理論應(yīng)對(duì)事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，而用杜威的教育理論應(yīng)對(duì)程序性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)的學(xué)習(xí)，那么這兩種教育理論就各得其所，而基于這兩種對(duì)立的教育理論所形成的教育信念就不能簡(jiǎn)單地用錯(cuò)誤或正確來(lái)判別。從這種意義上說(shuō)，正確的教育信念的另一面并不意味著錯(cuò)誤，而是另一真理。

（二）正確看待不同來(lái)源的教育信念的特性

通常來(lái)看，習(xí)俗、親歷的教育信念由于有著耳濡目染的滲透和真實(shí)的教育事實(shí)基礎(chǔ)，通常比較穩(wěn)定與持久，頓悟的教育信念看似來(lái)自直覺(jué)與靈感，但在這種直覺(jué)與靈感的背后往往也蘊(yùn)含著長(zhǎng)久的思索與探求，而論證的教育信念卻需教師擁有進(jìn)取向?qū)W的心志與持續(xù)不斷的思考，需要教師把外在的教育觀念內(nèi)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和人格特征。在教育信念上，有兩種不良傾向值得關(guān)注：一是經(jīng)驗(yàn)迷思，即部分教師常常固守已有的由習(xí)俗、親歷所形成的教育信念，認(rèn)為“自己雖然沒(méi)有什么教育理論，但卻有著豐富的教育經(jīng)驗(yàn)”，這種“繭式化”的經(jīng)驗(yàn)型教育信念，常常因推崇、信奉已有的習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)而使教育陷入一種年復(fù)一年的例行公事之中，即使自己教學(xué)多年，也不過(guò)是最初教育經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)，從而使已有的教育經(jīng)驗(yàn)作繭自縛式地阻礙了教師的自我成長(zhǎng)。二是理論崇拜，即把某教育理論視為絕對(duì)真理，教條式地套用某教育理論，把自己的教育實(shí)踐僅僅當(dāng)作某教育理論的運(yùn)用，而不知任何教育理論都有其自身的局限性。因?yàn)椤叭魏我环N視角、任何一種思維方式和思維方法都是有限的，都僅僅是認(rèn)識(shí)世界的一種方式，所得到的認(rèn)識(shí)也僅僅是對(duì)世界某一方面、某一層面、某一部分、某一片段的認(rèn)識(shí)，而不是一種包羅萬(wàn)象的絕對(duì)真理”。[10]同樣，通過(guò)某一視角、某一思維方式對(duì)教育問(wèn)題的分析所獲得的教育理論也非絕對(duì)真理，而是某種相對(duì)合理的認(rèn)識(shí)。倘若教師教條式地推崇、信奉某教育理論，不僅使教育實(shí)踐成為另一種格式化的機(jī)械操作，也會(huì)遭遇某教育理論實(shí)踐失效的惡果。那么，如何規(guī)避這兩種不良的教育信念傾向呢？

實(shí)事求是地說(shuō)，理想的教育信念既離不開經(jīng)驗(yàn)，也需要仰仗理論。一方面，教師要想使自己的經(jīng)驗(yàn)具有教育意義，就需要使自己的經(jīng)驗(yàn)具有“連續(xù)性”和“交互性”。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性是指“每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)也以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”。也就是說(shuō)，當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)既有對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的繼承，也有新經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生，并基于新經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的交互性則強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是“個(gè)人和當(dāng)時(shí)形成他的環(huán)境之間發(fā)生作用的產(chǎn)物”，需要個(gè)人和各種事物以及個(gè)人和其他人之間進(jìn)行交互作用。杜威把經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互性稱為“經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)和緯”，彼此不可分割，并互相交叉、互相聯(lián)合。[11]而經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性與交互性就意味著真正的經(jīng)驗(yàn)不僅注重了當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)與過(guò)去經(jīng)歷、未來(lái)預(yù)想之間的關(guān)聯(lián)，而且鑲嵌了反思，融入了經(jīng)驗(yàn)者的思考。這樣的經(jīng)驗(yàn)就不是某種零散、孤立的碎片化行為，而成為某種蘊(yùn)含著思考、具有一些理論味道的系統(tǒng)化信念。換言之，走出經(jīng)驗(yàn)迷思的陷阱就需對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，這一經(jīng)驗(yàn)反思的歷程可用柯伯的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論來(lái)說(shuō)明。首先，教師直面一個(gè)問(wèn)題情境，將當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)與過(guò)去經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)；其次，通過(guò)觀察與思考，對(duì)當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，探求構(gòu)成問(wèn)題情境的各要素間的聯(lián)系；再次，通過(guò)模擬、角色扮演等方法將當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)、過(guò)去經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解、概括、分類，使當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)得以理論提升；最后，用獲得的新經(jīng)驗(yàn)更新自己的教育信念，并在教育實(shí)踐中驗(yàn)證其正確性。[12]另一方面，教師要想走出理論崇拜的誤區(qū)，不僅要知道某教育理論因其視角片面性所必然具有的命題局限性，而且要清楚教育理論是對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的反思，并使其永葆鮮活的源泉?？梢哉f(shuō)，教育理論因其從前提到結(jié)論的邏輯一致性，可以讓人們透過(guò)繁雜紛紜的教育事實(shí)看到教育各要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而讓各種教育事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)具有內(nèi)在的相關(guān)性，使教育實(shí)踐因教育理論之光的照射而變得通透、敞亮；但任何教育理論也由于其去情景化，并不能直接套用到鮮活、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的教育實(shí)踐之中。

（三）涵養(yǎng)教師教育信念的根基

在教師教育信念的構(gòu)成中，教師有關(guān)自我的信念，常常決定著教師如何看待、理解自己所教的學(xué)科及面對(duì)的學(xué)生。正如人們常說(shuō)的那樣：要想教育別人，首先要教育好自己。“一個(gè)真正的教育者，根據(jù)他自己和別人的寶貴經(jīng)驗(yàn)，他知道，通過(guò)你是什么樣的人要比通過(guò)你知道什么，可以獲得更大的成效?！盵13]或者說(shuō)，在教育中，教師與其說(shuō)是用學(xué)科知識(shí)在教育學(xué)生，不如說(shuō)是用自己的思想行為在培養(yǎng)學(xué)生。然而，當(dāng)下有些教師卻熱衷于教育教學(xué)方法的獲得，而對(duì)“我將成為什么樣的人”“什么樣的教育生活是值得過(guò)的”等有關(guān)教師自我的生命信仰關(guān)注不夠，乃至有意淡視、拒斥，從而使自己的教育信念缺乏了牢固的根基。事實(shí)上，教師有關(guān)教育教學(xué)的內(nèi)容和方法的教育信念，就植根在教師生命信仰的思考中。比如，夸美紐斯的《大教學(xué)論》曾言：“語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，尤其在青年時(shí)代，應(yīng)當(dāng)和事物的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，使我們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)和對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)，即我們的對(duì)事實(shí)的認(rèn)識(shí)和我們表達(dá)事實(shí)的能力得以同步前進(jìn)。因?yàn)槲覀兪窃谛纬扇?，不是形成鸚鵡。”[14]杜威在論及教學(xué)方法的要素時(shí)也曾說(shuō)：“在各個(gè)不同的教學(xué)目的之間，把整個(gè)教學(xué)分割開來(lái)，例如分成技能的獲得、知識(shí)的掌握和思維的訓(xùn)練，這種做法使三個(gè)目的都不能有效地達(dá)到。如果思維不和提高行動(dòng)的效率結(jié)合起來(lái)，（不和增加關(guān)于我們自己和我們生活的世界的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)）這種思維就是有毛病的。如果所獲得的技能沒(méi)有經(jīng)過(guò)思維，就不能了解使用技能的目的。因此這種技能使一個(gè)人受常規(guī)習(xí)慣的支配和別人權(quán)威的控制。”[15]兩位教育家的這些言語(yǔ)，雖然是在談?wù)摻逃虒W(xué)的方法問(wèn)題，但其關(guān)于教育教學(xué)方法的主張卻立足于“人應(yīng)成為什么樣的人”的生命信仰的根基之上。因此，教師教育信念的完善需要注重其生命信仰的培育。

如果說(shuō)教學(xué)技藝、教學(xué)思想乃至教學(xué)智慧是植根于教師的生命信仰，源于教師對(duì)人生境界的追求，那么教師在教育教學(xué)中又如何將自己的生命信仰、人生追求與所教的學(xué)科、直面的學(xué)生結(jié)合起來(lái)？香港大學(xué)徐碧美女士則通過(guò)對(duì)同一所中學(xué)四位第二語(yǔ)言（英語(yǔ)）教師進(jìn)行的持續(xù)的課堂教學(xué)“非參與型觀察”和半結(jié)構(gòu)式訪談得到了具體的答案。在研究中，她搜集了四位教師的教案、教學(xué)材料和學(xué)生作業(yè)，并追溯其各自專業(yè)發(fā)展的歷程，在個(gè)案比較研究的基礎(chǔ)上，重構(gòu)了專家知能概念。她研究發(fā)現(xiàn)，專家教師和非專家教師的關(guān)鍵性差異在于其回應(yīng)工作環(huán)境的方式，指出“專家教師”的知能是“一個(gè)持續(xù)追求卓越的發(fā)展過(guò)程”，他們通常“在能力邊緣上工作”，主要表現(xiàn)為能夠“看到”和“解讀”“情景中的突出問(wèn)題”，將貌似正常的情景“問(wèn)題化”，并主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、界定問(wèn)題；通過(guò)有意識(shí)的思考和反思，促使從經(jīng)驗(yàn)中獲得的緘默知識(shí)顯性化，實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐知識(shí)‘理論化’”；積極回應(yīng)挑戰(zhàn)，在更加綜合性的層次上解決問(wèn)題（如學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的整合、教學(xué)目標(biāo)與課堂管理的整合等）。[16]或者說(shuō)，專家教師走的是一條自我超越之路。因此，教師的自我生命信仰、自我人生追求不僅在教育信念中起著奠基的作用，而且能促進(jìn)教師直面教學(xué)問(wèn)題，并機(jī)智地應(yīng)對(duì)教學(xué)問(wèn)題?！?/p>

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