教育技術(shù)學(xué)研究的“類融合”現(xiàn)象及其價(jià)值探究*

蘭國(guó)帥，李 藝，張一春

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

教育技術(shù)學(xué)研究的“類融合”現(xiàn)象及其價(jià)值探究*

蘭國(guó)帥，李 藝，張一春

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

教育技術(shù)學(xué)研究中存在著較為普遍的“類研究”現(xiàn)象。這種“類研究”所形成的單一型“研究類”既豐富了教育技術(shù)學(xué)研究的理論成果，又較好地指導(dǎo)了教育教學(xué)實(shí)踐。對(duì)單一型“研究類”進(jìn)行跨“類”的研究可形成復(fù)合型“研究類”，能進(jìn)一步推動(dòng)教育技術(shù)學(xué)研究進(jìn)展，這種跨“類”的研究稱為“類融合”。我們認(rèn)為在教育技術(shù)學(xué)中開(kāi)展“類融合”研究的價(jià)值至少體現(xiàn)在三個(gè)方面: 第一，有助于破解各單一型“研究類”自身面臨的困境；第二，有助于促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)研究的“本土化”；第三，有助于拓展教育技術(shù)學(xué)研究的“空間”。

教育技術(shù)學(xué)；教育技術(shù)學(xué)研究；類研究；類融合；價(jià)值

對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究的文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理，不難發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)數(shù)量的文章可以按照其研究主題加以歸類，即存在著“類研究”現(xiàn)象。所謂“類研究”是指研究者對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究中的某一類主題進(jìn)行專門研究，從而形成各種“研究類”的現(xiàn)象。我們的思考是，這種尚未有人關(guān)注的“類研究”現(xiàn)象能給教育技術(shù)學(xué)研究帶來(lái)哪些啟示與思考呢？各單一型“研究類”間有無(wú)“類融合”的可能？這種“類融合”的價(jià)值何在？本文試就此做些探究。

一、教育技術(shù)學(xué)研究中存在著較為明顯的“類研究”現(xiàn)象

研究文章的篇名通常反映出研究主題，這些“研究類”按其篇名至少可歸納為以下兩種類型：一種是篇名結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，搜索時(shí)可直接鍵入關(guān)鍵詞，如“教育技術(shù)”“績(jī)效技術(shù)”“學(xué)習(xí)分析技術(shù)”“智慧教育”“知識(shí)建構(gòu)”“教學(xué)設(shè)計(jì)”“虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)”“知識(shí)可視化”“數(shù)字化學(xué)習(xí)”“泛在學(xué)習(xí)”等，所得結(jié)果自然呈現(xiàn)出“研究類”。另一種是篇名結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，搜索時(shí)需要分別鍵入篇名中的關(guān)鍵詞才能全面歸類，如“設(shè)計(jì)類”，需分別鍵入多個(gè)關(guān)鍵詞，如“課堂教學(xué)設(shè)計(jì)”“課程教學(xué)設(shè)計(jì)”“系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)”“信息化教學(xué)設(shè)計(jì)”“反思性教學(xué)設(shè)計(jì)”“建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)”“參與式教學(xué)設(shè)計(jì)”等。與此相類似的還有“評(píng)價(jià)類”(需分別鍵入“反思性教學(xué)評(píng)價(jià)”“信息化教學(xué)評(píng)價(jià)”“信息反饋教學(xué)評(píng)價(jià)”“發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)”“網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)評(píng)價(jià)”等)、“環(huán)境類”(需分別鍵入“泛在學(xué)習(xí)環(huán)境”“虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境”“智慧學(xué)習(xí)環(huán)境”“數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境”等)、“資源類”(需分別鍵入“移動(dòng)學(xué)習(xí)資源”“微型學(xué)習(xí)資源”“生成性學(xué)習(xí)資源”“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源”等)。

鑒于上述“研究類”是針對(duì)某一類主題進(jìn)行的研究，我們將之稱為單一型“研究類”。我們以“CNKI中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)”為信息源，在“內(nèi)容檢索條件下”，在“篇名”中分別鍵入各個(gè)句式結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)形式或研究類別的名稱，“匹配”選擇“精確”。在“檢索控制條件下”，“更新時(shí)間”選擇“不限”，“文獻(xiàn)來(lái)源”選擇“模糊”，搜索后可輕松獲得相關(guān)單一型“研究類”數(shù)以百千計(jì)的相關(guān)文章，內(nèi)容不僅涉及從基礎(chǔ)教育到高等教育等各級(jí)教育的教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域研究，而且涉及到從公共基礎(chǔ)課程到專業(yè)技能課程等各類課程的教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域研究。以高等教育領(lǐng)域內(nèi)的教育技術(shù)學(xué)研究為例，有教育技術(shù)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)問(wèn)題探討[1]，有教育技術(shù)學(xué)專業(yè)發(fā)展探究[2]，有教育技術(shù)學(xué)課程教學(xué)模式探索[3]，還有教育技術(shù)學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)的探析[4]等，文章數(shù)量多，“研究類”也相當(dāng)多。

因此，可以初步斷定，在教育技術(shù)學(xué)研究中存在著較為明顯的“類研究”現(xiàn)象。這種“類研究”所形成的各單一型“研究類”基本涵蓋了教育技術(shù)學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域，顯然豐富了教育技術(shù)學(xué)研究的理論，較好地指導(dǎo)了教育教學(xué)實(shí)踐。借鑒立足于“關(guān)系”的教育研究思路[5]，我們的思考是，各單一型“研究類”間有無(wú)“類融合”的可能？這種“類融合”的價(jià)值何在？

二、教育技術(shù)學(xué)研究中“類融合”現(xiàn)象及其缺位

所謂“類融合”，指的是單一型“研究類”的研究者對(duì)其他單一型“研究類”進(jìn)行跨“類”研究的現(xiàn)象。運(yùn)用上述文獻(xiàn)檢索方法進(jìn)行文獻(xiàn)查閱與梳理可以發(fā)現(xiàn)，盡管并未建立在共識(shí)的基礎(chǔ)上，確實(shí)已有少數(shù)研究者在“類融合”方面做出了積極的嘗試，并由此形成了新的“研究類”。我們將這些新的“研究類”稱之為復(fù)合型“研究類”，即“類融合”。如郭文革在論證了“媒介技術(shù)史”和“教育史”二者之間內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上，從“技術(shù)應(yīng)用于教育”的邏輯視角來(lái)考量教育，試圖在歷史發(fā)展的脈絡(luò)中尋找“技術(shù)”影響教育發(fā)展的規(guī)律，解讀“技術(shù)”對(duì)“教育”發(fā)展的革命性影響[6]，提出了一個(gè)教育的“技術(shù)”發(fā)展史的分析框架，即從符號(hào)、載體、復(fù)制方式和傳播特征這四個(gè)維度來(lái)界定“媒介技術(shù)”?！懊浇榧夹g(shù)”的發(fā)展經(jīng)歷了口傳、手工抄寫、印刷、電子傳播和數(shù)字傳播等五個(gè)歷史階段，因?yàn)橐环N“新媒體技術(shù)”的出現(xiàn)改變了人類記錄和表達(dá)“事實(shí)”的方式，并進(jìn)而引起了教育傳播的變革，從而使得教育亦經(jīng)歷了這五個(gè)發(fā)展階段。可將之稱為“技術(shù)—教育類”研究。

同樣是基于“技術(shù)”和“教育”內(nèi)在關(guān)系的論證，顏士剛認(rèn)為，“技術(shù)應(yīng)用于教育”的邏輯和將技術(shù)置于“人之外”的技術(shù)界定方式不能詮釋技術(shù)(尤其是信息技術(shù))對(duì)教育存在方式的深刻變革。其認(rèn)為采用歷史與邏輯相統(tǒng)一的分析方法，可以重新正確認(rèn)識(shí)技術(shù)與教育的關(guān)系。從人類學(xué)視野關(guān)注人類體內(nèi)進(jìn)化、社會(huì)人進(jìn)化以及后人類進(jìn)化的過(guò)程和結(jié)果來(lái)看，技術(shù)發(fā)展是推動(dòng)人類進(jìn)化的主因，這種認(rèn)識(shí)從本體論上超越了技術(shù)“人之外”的界定方式；以此本體論為基礎(chǔ)，可以正確解讀“人的技術(shù)化”與“社會(huì)的技術(shù)化”的內(nèi)涵，以及合理澄清兩者遭遇詬病的癥結(jié)。由此，他認(rèn)為人與社會(huì)的“技術(shù)化”是一種歷史與現(xiàn)實(shí)的必然選擇，技術(shù)已經(jīng)成為教育存在的基本架構(gòu)，技術(shù)是教育的存在方式，從來(lái)就沒(méi)有外在于教育[7]。葉曉玲和李藝基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的視角，論證了“教育”和“技術(shù)”間的內(nèi)在聯(lián)系，提出了關(guān)于教育的“教育—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)，并闡釋了其結(jié)構(gòu)內(nèi)部進(jìn)行的“教育”與“技術(shù)”之間的延異運(yùn)動(dòng)，即教育的技術(shù)化運(yùn)動(dòng)和技術(shù)的教育化運(yùn)動(dòng)之間的雙重迭代關(guān)系[8]?？蓪⒅y(tǒng)稱為“教育—技術(shù)類”研究。

有些研究者從“績(jī)效技術(shù)”的視角研究“教育技術(shù)”。如劉世清等人從“績(jī)效技術(shù)”的視角考量“教育技術(shù)”，首次提出“教育績(jī)效技術(shù)”的概念，在對(duì)其研究對(duì)象、內(nèi)容和范疇詳細(xì)闡述的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為教育績(jī)效技術(shù)是績(jī)效技術(shù)與教育技術(shù)在共同關(guān)注教育績(jī)效問(wèn)題下的產(chǎn)物[9]?？蓪⒅y(tǒng)稱為“績(jī)效—教育類”研究。

有些研究者則從“教育技術(shù)”的視角研究“績(jī)效技術(shù)”。如陳蓉等人從教育技術(shù)的視野出發(fā)，探究教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)對(duì)績(jī)效技術(shù)的認(rèn)識(shí)與研究，通過(guò)對(duì)績(jī)效技術(shù)使用方法的簡(jiǎn)要介紹，對(duì)教育技術(shù)與績(jī)效技術(shù)的聯(lián)系及績(jī)效技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系進(jìn)行了較為深入地剖析。在此基礎(chǔ)之上，提出了如何將績(jī)效技術(shù)納入教育技術(shù)自身的研究范圍，以拓展教育技術(shù)的應(yīng)用研究領(lǐng)域?？蓪⒅y(tǒng)稱為“教育—績(jī)效類”研究。

有研究者從“評(píng)價(jià)”的角度研究“教學(xué)設(shè)計(jì)”。如劉崗從“發(fā)展性評(píng)價(jià)”視角出發(fā)，論述了如何將評(píng)價(jià)融入教學(xué)過(guò)程的原則與策略，提出了基于發(fā)展性評(píng)價(jià)理念的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[10]?？蓪⒅y(tǒng)稱為“評(píng)價(jià)—設(shè)計(jì)類”研究。

還有研究者則從“教學(xué)設(shè)計(jì)”的角度研究“評(píng)價(jià)”。如王憲桂從“教學(xué)設(shè)計(jì)”視角出發(fā)，探究了如何在教學(xué)設(shè)計(jì)中充分利用信息反饋評(píng)價(jià)，提出了教學(xué)設(shè)計(jì)中的信息反饋評(píng)價(jià)[11]?？蓪⒅y(tǒng)稱為“設(shè)計(jì)—評(píng)價(jià)類”研究。

這些經(jīng)過(guò)“類融合”產(chǎn)生的復(fù)合型“研究類”的文章，其內(nèi)容涉及從小學(xué)到大學(xué)的各階段研究領(lǐng)域，其數(shù)量與之前提到的單一型“研究類”動(dòng)輒數(shù)以百千計(jì)的數(shù)量相比，言之“滄海一粟”并不為過(guò)，盡管其在質(zhì)量上毫不遜色。因?yàn)榍∪缈鐚W(xué)科的研究能擴(kuò)展研究視野一樣，這些跨 “類”研究的文章讀來(lái)總是令人耳目一新，啟示良多。

“類融合”的目的不是要消除單一型“研究類”間的差異或不同，而是要通過(guò)跨“類”研究發(fā)現(xiàn)其間的相通之處，最終形成 “你中有我，我中有你”?！邦惾诤稀奔纫蚱聘鲉我恍汀把芯款悺钡摹熬邸钡臓顟B(tài)，也要改變因單一型“研究類”形成的作者“群”的“分”的形態(tài)。各單一型“研究類”的存在不是為了突破“教育技術(shù)學(xué)研究”這一規(guī)定性，而是要體現(xiàn)這一規(guī)定性。所以，只要是真正能促進(jìn)教育教學(xué)的 “研究類”，其間勢(shì)必有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

我們?cè)诖藳](méi)有完全例證各單一型“研究類”間全部的跨“類”研究。這一方面或許說(shuō)明我們的文獻(xiàn)梳理工作有待加強(qiáng)，另一方面是否也在暗示，尚存在未被關(guān)注的“類融合”研究空間？就后者而言，無(wú)需做到全部論證。事實(shí)上，這正是“類融合”的主要任務(wù)。其實(shí)，將上述涉及 “類融合”形成的 “研究類”冠以怎樣的名稱并不重要，甚至能產(chǎn)生多少個(gè)新的復(fù)合型 “研究類”亦非重中之重。教育技術(shù)學(xué)研究者終究要轉(zhuǎn)變研究的視角，從守“類”相望的分割式研究，走上跨“類”的“類融合”研究之路。因?yàn)?，在我們看?lái)，教育技術(shù)學(xué)研究的“類融合”具有尚未被充分認(rèn)識(shí)的價(jià)值。這也可以部分解釋為何復(fù)合型“研究類”的數(shù)量少之又少的現(xiàn)狀。

三、教育技術(shù)學(xué)研究中“類融合”的價(jià)值探究

(一)有助于破解各單一型“研究類”自身面臨的困境

每種單一型“研究類”都有自身的不足與局限，其在教育教學(xué)實(shí)踐中的作用亦不是萬(wàn)能的。正是深知每個(gè)單一型“研究類”研究固有的不足與局限，所以，各單一型“研究類”的研究者均試圖通過(guò)自我否定來(lái)超越自身。也因此，嘗試克服自身的局限性與破解面臨的困境而做出的努力便構(gòu)成了各單一型“研究類”研究中不可或缺的重要組成部分。這從各單一型“研究類”那些文章篇名當(dāng)中包含“……問(wèn)題再分析”“……問(wèn)題與對(duì)策”“……問(wèn)題研究”“……的尷尬”和“……誤區(qū)”等詞語(yǔ)可以看得一目了然。只是，當(dāng)事物充分實(shí)現(xiàn)自身的本性時(shí)，就會(huì)不可避免地走向自身的“它物”。在這里，當(dāng)某一個(gè)單一型“研究類”試圖從自我否定上升到否定之否定，并力圖突破困窘，獲得自身的發(fā)展時(shí)，它需要的是“觸類旁通”，向彼而生，即借鑒別的“研究類”的研究成果來(lái)完成自身的突破與超越。例如，鄭旭東認(rèn)為，教育技術(shù)基本理論研究要想取得突破性的發(fā)展，需要哲學(xué)思維的關(guān)照與反思。哲學(xué)作為一種世界觀，對(duì)教育技術(shù)的實(shí)踐活動(dòng)具有潛移默化的影響。不同研究主體所持教育哲學(xué)立場(chǎng)之不同，導(dǎo)致了在一系列教育基本問(wèn)題上的分歧，產(chǎn)生了為數(shù)眾多的教育流派。不同的教育哲學(xué)信仰亦導(dǎo)致了研究主體對(duì)教育技術(shù)的不同理解。不同教育技術(shù)學(xué)研究主體所持技術(shù)哲學(xué)立場(chǎng)之不同，也導(dǎo)致了在教育技術(shù)學(xué)一些基本問(wèn)題上的分歧。技術(shù)哲學(xué)中的技術(shù)主義認(rèn)為技術(shù)是科學(xué)原理的延伸與應(yīng)用；人本主義技術(shù)哲學(xué)則看到了在理性知識(shí)衍生的技術(shù)中人之主體地位的缺失。而基于馬克思主義的技術(shù)哲學(xué)確立起來(lái)的教育技術(shù)的技術(shù)觀則把理性技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)技術(shù)都視為合法的教育技術(shù)。前者為教育技術(shù)奠定了科學(xué)基礎(chǔ)，保證了教育技術(shù)的科學(xué)性；后者則充分重視了技術(shù)過(guò)程中人的價(jià)值，以人為本，把教育技術(shù)導(dǎo)向藝術(shù)之境界[12]。

如果從“教育哲學(xué)”和“技術(shù)哲學(xué)”的研究角度思考，也就是說(shuō)從“類融合”的角度思考，也許會(huì)有新的思路去破解教育技術(shù)學(xué)理論研究所面臨的困境，因?yàn)榻逃軐W(xué)與技術(shù)哲學(xué)流派為教育技術(shù)學(xué)理論研究共同提供了“營(yíng)養(yǎng)”，教育技術(shù)學(xué)理論的形成與演化無(wú)不與二者之間彼此力量之消長(zhǎng)息息相關(guān)。

總之，在加深對(duì)教育技術(shù)學(xué)科的認(rèn)識(shí)(提升其理論豐實(shí)性)方面，引入上游理論體系(如哲學(xué)學(xué)科理論體系)是普遍的方法，我們將這種“類融合”現(xiàn)象稱為與上游學(xué)科的“類融合”研究。此外，在引入上游理論體系完成之后，引入周邊學(xué)科(如教育心理學(xué))理論體系也是普遍的方法，周邊學(xué)科的方法借鑒導(dǎo)致的“類融合”現(xiàn)象，我們將其稱之為與周邊學(xué)科的“類融合”研究。

在我們看來(lái)，這種理論性的困境并非教育技術(shù)學(xué)“理論研究類”所獨(dú)有，幾乎所有各單一型“研究類”均不同程度地存在。這與國(guó)外教育教學(xué)理論的“本土化”問(wèn)題緊密相關(guān)。

(二)有助于促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)研究的“本土化”

國(guó)外教育技術(shù)學(xué)理論對(duì)于國(guó)內(nèi)教育技術(shù)學(xué)理論的深刻影響乃是不爭(zhēng)的事實(shí)，這種影響不可避免地體現(xiàn)在教育技術(shù)學(xué)的各單一型“研究類”研究之中。對(duì)待國(guó)外教育技術(shù)學(xué)理論，楊曉認(rèn)為，在國(guó)外教學(xué)思想本土化過(guò)程中，理論研究者不是被動(dòng)地接受傳統(tǒng)或西方的教學(xué)理論，而應(yīng)該是一個(gè)有選擇能力及變通能力的自主個(gè)體，通過(guò)接納、包容、排斥、回歸、反思、反叛、重組、整合等，在應(yīng)對(duì)實(shí)際教學(xué)問(wèn)題時(shí)形成適合本土的、現(xiàn)代的教學(xué)思想，既要秉承傳統(tǒng)，又能生成創(chuàng)新[13]。我們深以為然。因?yàn)樵凇叭蚧钡谋尘跋?，無(wú)人能獨(dú)善其身，不是去“化”之，就是被之“化”。

在教育技術(shù)學(xué)研究中進(jìn)行“類融合”研究或許是一種可嘗試“本土化”的有效路徑，其主要的“路徑圖”可大致描述如下：首先，進(jìn)行初次加工，即教育技術(shù)學(xué)理論研究者對(duì)某一國(guó)外教育技術(shù)學(xué)理論進(jìn)行理論上的解構(gòu)與詮釋，這表現(xiàn)為對(duì)某一“類”問(wèn)題進(jìn)行探究。 “初次加工”所形成的研究成果構(gòu)成了該單一型“研究類”的原初部分，不過(guò)卻易被詬病為“自說(shuō)自話”。其次，進(jìn)行二次加工，即教育技術(shù)學(xué)實(shí)踐者嘗試著將之運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐之中，這表現(xiàn)為教育技術(shù)學(xué)實(shí)踐者依據(jù)自己的學(xué)科特點(diǎn)與學(xué)術(shù)興趣進(jìn)行的教育教學(xué)實(shí)踐。但這種教學(xué)實(shí)踐改變了教學(xué)實(shí)踐者原有的基于傳統(tǒng)的 “庶民式教學(xué)方式”。再次，進(jìn)行三次加工，即教育技術(shù)學(xué)實(shí)踐者將教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)上升為一定理論高度的過(guò)程，這構(gòu)成了該單一型“研究類”的主體部分。這種研究應(yīng)該說(shuō)是較為實(shí)在的研究。因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐者作為研究者同樣也生產(chǎn)了相關(guān)教學(xué)理論。最后，進(jìn)行四次加工，即教育技術(shù)學(xué)理論研究者和教學(xué)實(shí)踐研究者共同對(duì)單一型“研究類”進(jìn)行跨“類”的“類融合”研究。“四次加工”的對(duì)象不再是“純”國(guó)外的教育教學(xué)理論，也不再是純本土化的教育教學(xué)實(shí)踐，而是經(jīng)過(guò)了理論與實(shí)踐的吸收融合，并加入了本土化教學(xué)實(shí)踐者基于自身文化的反思與濡化形成的“混合體”。這種“混合體”包含了對(duì)國(guó)外教學(xué)理論和“庶民式教學(xué)方式”的否定與超越，體現(xiàn)了從理論到實(shí)踐再到理論的反復(fù)加工的實(shí)踐過(guò)程。因此，相比于“三次加工”形成的單一型“研究類”研究，最后的“類融合”形成的復(fù)合型“研究類”研究更具有“本土化”的“原創(chuàng)”意味。至少避免了“食洋不化”的本土化創(chuàng)新風(fēng)險(xiǎn)。至此，經(jīng)過(guò)四次加工過(guò)程的某個(gè)單一型“研究類”研究，所包含的國(guó)外教育教學(xué)理論的“本土化”初步完成。這種完成同時(shí)也成為下一次“類融合”研究的起點(diǎn)。

(三)有助于拓展教育技術(shù)學(xué)研究的“空間”

教育技術(shù)學(xué)研究的空間拓展首先應(yīng)該向“下”拓展，即向基層教育教學(xué)實(shí)踐拓展，因?yàn)榻逃虒W(xué)實(shí)踐是教育技術(shù)學(xué)研究的“源頭活水”。這似乎又回歸到了理論如何聯(lián)系實(shí)際這樣一個(gè)恒久而常新的哲學(xué)問(wèn)題上。然而，教育技術(shù)學(xué)作為一種實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)研究的空間拓展做不到“自下”，很難做到 “自上”。因此，“自下”是教育技術(shù)學(xué)研究中不可避免的首選。

教學(xué)研究的空間即是教育技術(shù)學(xué)研究者自身存在的空間，也是教育技術(shù)學(xué)實(shí)踐者存在方式和專業(yè)發(fā)展的空間。因此，教育技術(shù)學(xué)研究的空間需要教育技術(shù)學(xué)理論研究者和教學(xué)實(shí)踐研究者通力合作，沒(méi)有哪一方是“局外人”。事實(shí)上，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域中每個(gè)“研究類”的成果均是由二者共同創(chuàng)造與完成的。二者的思維路徑大致相似，均要從“理論思維”轉(zhuǎn)到“工程思維”，即首先要運(yùn)用“認(rèn)知型虛體思維”——旨在揭示客觀存在之道理的思維方式，探究事物“本體論”，去回答“本來(lái)怎樣”的問(wèn)題。不同的是，教育技術(shù)學(xué)理論研究者從“文本”出發(fā)，教學(xué)實(shí)踐研究者從“事實(shí)”起步。二者面臨的共同任務(wù)是如何運(yùn)用“籌劃型實(shí)體思維”——旨在設(shè)計(jì)理想性實(shí)存?zhèn)€體及其建構(gòu)過(guò)程的思維方式，去研究“應(yīng)該怎樣”的問(wèn)題。比如，通過(guò)現(xiàn)狀調(diào)研，李峰發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)信息技術(shù)課程還存在著內(nèi)在價(jià)值“模糊化”、內(nèi)容“簡(jiǎn)單化”、方法“形式化”的不足。發(fā)展學(xué)生“數(shù)據(jù)抽象、模型建設(shè)、自動(dòng)化實(shí)現(xiàn)”的計(jì)算思維、提高學(xué)生利用信息技術(shù)解決問(wèn)題的能力已成為當(dāng)今信息技術(shù)課程的一種重要內(nèi)在價(jià)值[14]。周以真教授認(rèn)為，計(jì)算思維是涵蓋了計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域中所采用的最廣泛的心理工具，是對(duì)問(wèn)題解決、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、人類行為理解的綜合能力反映。發(fā)展學(xué)生計(jì)算思維就是要像“計(jì)算機(jī)科學(xué)家”那樣去思考信息化問(wèn)題，當(dāng)然這問(wèn)題絕不只是應(yīng)用于計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域，它適合信息技術(shù)所滲透的每一個(gè)角落[15]。所以，教育技術(shù)學(xué)理論研究者應(yīng)該運(yùn)用“認(rèn)知型虛體思維”來(lái)探究信息技術(shù)課程的思維品質(zhì)與核心價(jià)值——計(jì)算思維。教學(xué)實(shí)踐研究者所面臨的主要任務(wù)是如何通過(guò)實(shí)踐來(lái)培養(yǎng)人的“計(jì)算思維”之品質(zhì)、如何將“計(jì)算思維”轉(zhuǎn)化成“工程思維”，以實(shí)現(xiàn)“計(jì)算思維”更好地“落地”。鑒于職業(yè)的分工，這就要求教育技術(shù)學(xué)理論研究者進(jìn)行教育研究取向的“轉(zhuǎn)型”。這種“轉(zhuǎn)型”可以嘗試建立在“類融合”研究的基礎(chǔ)之上。

這里的“類融合”研究要求教育技術(shù)學(xué)理論研究者除了親自深入教育教學(xué)實(shí)踐以外，還要對(duì)“研究類”當(dāng)中的教學(xué)實(shí)踐者的“研究”進(jìn)行研究，進(jìn)行未必“華麗”但是“必要”的“轉(zhuǎn)身”，即“向下看”，轉(zhuǎn)向教育教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的“庶民理論”進(jìn)行系統(tǒng)探究。因?yàn)閷?duì)這些“庶民理論”的研究從某種意義上來(lái)說(shuō)更觸及到了教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)，因而更具有了實(shí)踐的品性。即雖未“在場(chǎng)”，卻同時(shí)把握了“在場(chǎng)”與“不在場(chǎng)”。否則，就只能成為學(xué)者所批評(píng)的那樣，是一種“過(guò)時(shí)的角色”[16]。

這里的“類融合”的基礎(chǔ)之一是各單一型“研究類”內(nèi)部的相互研究與相互融合。只有立足于本“類”的研究，才能從容進(jìn)行跨“類”的“類融合”研究。也就是說(shuō)，“類融合”研究要經(jīng)由“類研究”的過(guò)程，“類研究”是“類融合”研究的基礎(chǔ)，“類融合”是“類研究”的必然結(jié)果。

隨著“類融合”的充分展開(kāi)，教育技術(shù)學(xué)研究勢(shì)必要從內(nèi)部的“跨類”走向外部的“跨界”。“開(kāi)疆拓土”是教育技術(shù)學(xué)研究的必然選擇，而立足未穩(wěn)的“類研究”和“類融合”，在將來(lái)的跨“界”、跨“學(xué)科”研究中不免“腳下趔趄”。因此，“類融合”的重點(diǎn)不但要研究另“類”的教學(xué)實(shí)踐者的“研究”，同時(shí)更要注重從事各“研究類”教育技術(shù)學(xué)理論研究者之間的互相學(xué)習(xí)。因?yàn)?，每個(gè)研究者都有自己獨(dú)特的視角、方法論和知識(shí)結(jié)構(gòu)，需要“加強(qiáng)對(duì)話、溝通和整合”，而“對(duì)話與整合是研究者的責(zé)任”[17]。這種“類融合”研究的最終指向是為視課堂教學(xué)為存在方式的教育教學(xué)實(shí)踐者提供幫助，幫助其在教學(xué)中有從“依類而教”，達(dá)到“有教無(wú)類”之境界，實(shí)現(xiàn)自己所追求的教學(xué)生活方式與行動(dòng)方式，幫助其在教學(xué)實(shí)踐中獲得完滿和自由的人格。只有教師發(fā)展了，教育技術(shù)學(xué)研究的空間才可能拓展，相應(yīng)的教育教學(xué)改革才能夠成功。總之，無(wú)論教育技術(shù)學(xué)研究者將自己的研究定位于哪一“類”研究，均可以嘗試思考如何進(jìn)行教育技術(shù)學(xué)研究的“類融合”探究。也許這樣，教育技術(shù)學(xué)研究的創(chuàng)新或許就有了一個(gè)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

[1] 徐福蔭,黃慕雄,張學(xué)波等.創(chuàng)建“三位一體”實(shí)踐教學(xué)體系,促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)實(shí)踐創(chuàng)新人才培養(yǎng)[J].電化教育研究,2008,(10): 39-42.

[2] 楊改學(xué).教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的發(fā)展——路在何方[J].中國(guó)電化教育,2006,(7):8-11.

[3] 郭文革.北京大學(xué)“教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)”混合式教學(xué)模式探索[J].電化教育研究,2009,(8):59-63.

[4] 張剛要.基于共詞分析的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)可視化研究[J].中國(guó)電化教育,2013,(2):6-11.

[5]蔡春,扈中平.立足于“關(guān)系”的教育研究[J].教育理論與實(shí)踐,2003,(23):6-11.

[6] 郭文革.教育的“技術(shù)”發(fā)展史[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2011,(3):137-157.

[7] 顏士剛.論技術(shù)·教育與人的發(fā)展——兼論教育領(lǐng)域的技術(shù)觀[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2014,(1):20-26.

[8] 葉曉玲,李藝.論教育的“教育—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)及其中的延異運(yùn)動(dòng)——基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)的分析[J].電化教育研究,2013, (6):5-10.

[9] 劉世清,關(guān)偉. 教育績(jī)效技術(shù):績(jī)效技術(shù)與教育技術(shù)融合發(fā)展的走向[J].黑龍江高教研究,2004,(4):11-13.

[10] 劉崗.基于發(fā)展性評(píng)價(jià)理念的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[J].電化教育研究,2009,(10):83-86.

[11] 王憲桂. 教學(xué)設(shè)計(jì)中的信息反饋評(píng)價(jià)[J].外語(yǔ)電化教學(xué),1995,(1):18-20.

[12] 鄭旭東,孟紅娟. 走向教育技術(shù)的哲學(xué)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2005,(3):14-17.

[13] 楊曉. 國(guó)外教學(xué)思想本土化:背景、特征與理路[J].山西師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2012,(4):152-156.

[14] 李鋒,王吉慶.計(jì)算思維:信息技術(shù)課程的一種內(nèi)在價(jià)值[J].中國(guó)電化教育,2013,(8):19-23.

[15] 陳國(guó)良,董榮勝.計(jì)算思維與大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué),2011,(1):7-11.

[16] 吳康寧.我們究竟需要什么樣的教育取向研究[J].教育研究,2000,(9):51-54.

[17] 徐文彬,高維.教學(xué)研究向何處去?——“教學(xué)研究的發(fā)展空間”專題學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述[J].課程·教材·教法,2013,(1): 95-100.

蘭國(guó)帥：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、信息技術(shù)與教育應(yīng)用、遠(yuǎn)程教育、外語(yǔ)教育技術(shù)(cqdxlgs@163.com)。

李藝：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)哲學(xué)、教育游戲、信息技術(shù)與教育應(yīng)用(yilisd@163.com)。

張一春：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、信息技術(shù)與教育應(yīng)用、遠(yuǎn)程教育、繼續(xù)教育(zyc@njnu.edu.cn)。

2014年10月28日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

The Phenomenon of “Class Integration” and Its Value in Educational Technology Research

Lan Guoshuai, Li Yi, Zhang Yichun
(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097)

There is a common phenomenon of “type of research” in educational technology research. The simple “research category”formed by the “type of research” both enriches the results of educational technology, and really guides the educational teaching practice. The simple “research category” across the “class” study can form complex “research category”, which can further promote the progress of educational technology research, this cross “class” research called “class integration”. We believe that the value to carry out “class integration” research in educational technology is embodied in three aspects at least: Firstly, it helps to break dilemma faced by each simple “research category”; Secondly, it helps to promote the “l(fā)ocalization” of the study of educational technology;Thirdly, it helps to expand the “space” of the study of educational technology.

Educational Technology; Educational Technology Research; Type of Research; Class Integration; Value

G434

A

1006—9860(2015)02—0007—05

* 本文系2014年度江蘇省普通高校學(xué)術(shù)學(xué)位研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào)：KYLX_0663)、教育部人文社科研究青年基金項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào)：12YJC880077)的階段性成果之一。