三維課堂的創(chuàng)生
——一種三維目標(biāo)的視角

李潤洲

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

三維目標(biāo)是“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三位一體。在三位一體三維目標(biāo)的觀照下，理想的教學(xué)形態(tài)就是三維課堂，即既讓學(xué)生掌握特定的“知識與技能”，也讓學(xué)生學(xué)會特定“知識與技能”形成的“過程”及其運用的“方法”，還讓學(xué)生體驗特定“知識與技能”所蘊含的“情感態(tài)度與價值觀”。那么，如何創(chuàng)生三維課堂？

一、通過追問，三維地理解“知識與技能”

“知識與技能”作為人創(chuàng)造的產(chǎn)物，皆是人在某（些）“情感態(tài)度與價值觀”的驅(qū)動下，運用某（些）方法，經(jīng)歷了某（些）過程而建構(gòu)的。因此，三維目標(biāo)的達(dá)成就不能僅僅聚焦“知識與技能”本身，也要揭示“知識與技能”形成的“過程”及其運用的“方法”，還要濡化“知識與技能”所蘊含、嵌入的“情感態(tài)度與價值觀”?？梢哉f，任何“知識與技能”都由三要素構(gòu)成，即“寫了什么”的“知識與技能”，“如何寫”的“過程與方法”及“為什么這樣寫”的“情感態(tài)度與價值觀”。因此，為了達(dá)成“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的有機統(tǒng)一，就需基于“知識與技能”的“寫了什么”，而進一步追問“如何寫”的“過程與方法”及“為什么這樣寫”的“情感態(tài)度與價值觀”。有教師在執(zhí)教《宋慶齡故居的樟樹》時，就緊扣題目，引導(dǎo)學(xué)生思考“這是兩棵怎樣的樟樹，讓宋慶齡舍不得搬家？”在仔細(xì)閱讀、小組討論的基礎(chǔ)上，學(xué)生聯(lián)系課文，感知這是兩棵“蓬蓬勃勃、有拒蟲香氣且持久保持”的樟樹，從整體上把握了文本“寫了什么”，為學(xué)生感知、學(xué)習(xí)、體驗文本打下了扎實的基礎(chǔ)。接著，教者引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文第4、5兩個自然段，邊讀邊思考：這兩段文字是怎么寫樟樹的？當(dāng)學(xué)生再一次與文本接觸時，就不難發(fā)現(xiàn)作者寫作的“秘密”：寫樟樹時，先正面描寫樹的外形，突出其旺盛的生命力，再通過與石榴樹的對比，突出其香氣拒蟲且永久保持的特點。由此可見，作者是通過運用由外而內(nèi)、正反結(jié)合的方法描寫樟樹的。那么，作者“為什么這樣寫”？帶著這一問題，教者引導(dǎo)學(xué)生將樹與人進行比較，發(fā)現(xiàn)了二者的共同特質(zhì)，洞察到作者表面上是在寫樟樹，而實際上則是借物喻人，以樹喻人，寫出了宋慶齡如樟樹般的崇高的人格風(fēng)范和高貴的精神品質(zhì)。[1]

倘若只教“知識與技能”，即使學(xué)生把《宋慶齡故居的樟樹》熟讀成誦，也許學(xué)生仍然不清楚為什么寫樟樹。因為從特性上看，宋慶齡故居的樟樹與其他地方的樟樹并沒有什么特別的地方，都長得“蓬蓬勃勃”、“有拒蟲香氣且持久保持”。可以說，不管人們寫什么，都不是簡單地為寫而寫，而是在“寫什么”的背后蘊含著一種思想情感，也恰恰是人的思想情感決定了人“寫什么”及“如何寫”。此乃其一。其二，如果不引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟樟樹的描寫方法——先描述樟樹的外形，再與石榴樹對比寫樟樹的拒蟲香氣，那么當(dāng)學(xué)生描述其他的樹或物體時，也許就會束手無策，不知如何言說，學(xué)習(xí)該篇課文的價值就會大打折扣。這樣，隨著對課文內(nèi)容的遺忘，也許什么東西都不會留在學(xué)生頭腦中。從這種意義上說，原先那種只教“寫了什么”的“知識與技能”的教學(xué)，其錯誤并不在于教了“知識與技能”，而在于未能揭示“知識與技能”背后所蘊含的“如何寫”的“過程與方法”和“為什么這樣寫”的“情感態(tài)度與價值觀”，從而使學(xué)生看似掌握了很多“知識與技能”，但卻既不會運用所學(xué)的“知識與技能”，也沒有運用所學(xué)“知識與技能”的沖動。而在三維目標(biāo)的觀照下，創(chuàng)生三維課堂，就是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)“知識與技能”的同時，洞察特定“知識與技能”形成的“過程”及其運用的“方法”，從而學(xué)會學(xué)習(xí)，并體驗、濡化特定“知識與技能”所蘊含、嵌入的“情感態(tài)度與價值觀”，從而樂于學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，在三維目標(biāo)的觀照下，師生就某一文本到底讀出了什么，并不必苛求同一的標(biāo)準(zhǔn)答案，其最佳的追求則是基于“知識與技能”的文本視域與讀者視域的“視界融合”。通常來看，在文本理解上至少有三種典型的觀點：一則，“復(fù)原說”。在施萊爾馬赫、狄爾泰看來，理解就是一種模仿或再體驗，是重新構(gòu)造原作者的原義，而理解者則要消除自身的成見和主觀性。二則，“創(chuàng)生說”。在以“作者之死”為標(biāo)志的后現(xiàn)代主義者看來，文本的意義并不取決于作者，而是讀者賦予的。讀者可以在文本中盡情“狂歡”、任意解讀文本，并在解讀中獲得改寫的歡愉，即想怎樣解讀文本，就怎樣解讀。三則，“視界融合說”。在伽達(dá)默爾看來，對文本的理解既不是由讀者所決定的，也不是由作者所決定的，而是讀者視域與作者視域的“視界融合”。實事求是地講，由于人的“前見”和“歷史效果”的存在，那種文本理解的“復(fù)原說”既不可能，也往往導(dǎo)致“獨斷論”，而文本理解的“創(chuàng)生說”則無視作者的原義而任意生成，就有可能導(dǎo)致虛無主義。因此，對文本理解的正確選擇就是基于文本原義的意義創(chuàng)生，是讀者視域與作者視域的“視界融合”。[2]因為即使是一千個讀者，就有一千個“哈姆雷特”，但哈姆雷特再多，也否定不了那個唯一的哈姆雷特的存在，況且，不論讀者心目中的哈姆雷特是什么樣的，他也都不可能變成“堂吉訶德”。[3]

二、通過活動，三維地再現(xiàn)“知識與技能”

教師通過追問“寫了什么”的“知識與技能”、“如何寫”的“過程與方法”及“為什么這樣寫”的“情感態(tài)度與價值觀”，三維目標(biāo)就會自然地呈現(xiàn)在文本的理解中，并使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出三維向度。但學(xué)習(xí)畢竟是學(xué)生自己之事，教師可以引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生，卻難以包辦、替代學(xué)生。因此，從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角來看，三維課堂的創(chuàng)生則需要通過學(xué)生自身的活動來內(nèi)化特定知識所包含的三維內(nèi)容。也就是說，要想讓學(xué)生真切地經(jīng)歷特定“知識與技能”形成的“過程”及其運用的“方法”，并體驗到特定“知識與技能”所蘊含、嵌入的“情感態(tài)度與價值觀”，那么就需要通過活動，讓學(xué)生再現(xiàn)特定“知識與技能”形成的“過程”及其運用的“方法”和其蘊含的“情感態(tài)度與價值觀”。正所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，這也是陶行知先生提出“教學(xué)做合一”思想的學(xué)理依據(jù)。

比如，余映潮在執(zhí)教《濟南的冬天》時，就精心設(shè)計了兩次學(xué)習(xí)活動：一是，閱讀課文，看“溫晴”“寶地”“奇跡”“有山有水”“慈善”“理想的境界”這六個詞或短語中哪一個最適合概括濟南冬天的特點。二是，美段細(xì)讀——品讀“最妙的是下點雪呀”一段，并設(shè)計了5道題——1道必做題，4道選做題。必做題是說說該段在表達(dá)上的一個美妙之處。選做題是：1.對這段文字進行詩意的“畫面命名”；2.畫出像線索一樣貫穿全段的一個字；3.說說“頂”“鑲”為什么用得好；4.品析“帶水紋的花衣”的表達(dá)之妙。通過兩次學(xué)習(xí)活動，他不僅使學(xué)生從總體上把握了文意，理解了老舍筆下濟南冬天的“溫晴”的特征，而且訓(xùn)練了學(xué)生的閱讀審美能力和語言表達(dá)能力，領(lǐng)會作者對濟南冬天的喜愛之情。[4]換言之，通過這兩次活動，學(xué)生既整體感知、理解了文章大意，掌握了《濟南的冬天》“寫了什么”的“知識與技能”，也品味、欣賞了老舍優(yōu)美的語言表達(dá)和精巧的藝術(shù)構(gòu)思，洞察了《濟南的冬天》“如何寫”的“過程與方法”，還深刻感受、體悟了老舍對濟南冬天的喜愛之情，明白了《濟南的冬天》“為什么這樣寫”的“情感態(tài)度與價值觀”。

如果說任何“知識與技能”的背后皆蘊含著“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”，那么除語文之外的其他學(xué)科，其三維目標(biāo)又是如何達(dá)成的？又該如何創(chuàng)生三維課堂？就科學(xué)教學(xué)而言，在單維的“知識與技能”的視野里，科學(xué)知識僅僅被看作對客觀世界的鏡式反映，是一種經(jīng)過檢驗的客觀真理，科學(xué)教學(xué)就是傳授既定的事實性、概念性知識，從而忽略了人們在創(chuàng)生科學(xué)知識時所運用的方法、經(jīng)歷的過程及其蘊含的情感態(tài)度與價值觀。而在三維目標(biāo)中，科學(xué)知識就不僅表現(xiàn)為一種事實性、概念性的客觀存在，而且需要揭示、展現(xiàn)科學(xué)知識形成的“過程與方法”及其蘊含的“情感態(tài)度與價值觀”。即是說，學(xué)生對科學(xué)知識的學(xué)習(xí)要再現(xiàn)類似于科學(xué)家對科學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)過程，包括“提出問題、界定難題；建立和使用模型；設(shè)計和進行探索；分析和解釋數(shù)據(jù)；運用數(shù)學(xué)和計算思維；建構(gòu)解釋；基于證據(jù)論證；獲取、評價和交流信息”。這樣的科學(xué)教學(xué)就是讓學(xué)生學(xué)習(xí)“如何問有效的、可研究的問題，如何以小組合作的方法探索自然現(xiàn)象，如何進行預(yù)測，如何表達(dá)自己的觀點，如何積極參與有關(guān)證據(jù)、解釋之間的討論，如何進行對證據(jù)的邏輯推理，以及如何反思自己的探究過程”[5]。

比如，學(xué)習(xí)《蠟燭燃燒和空氣體積》，如果從單維的“知識與技能”上看，讓學(xué)生明白“燃燒需要氧氣、氧氣占空氣體積的五分之一、燃燒會產(chǎn)生二氧化碳、二氧化碳溶于水”等相關(guān)知識，也就達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，但在三維目標(biāo)中，不僅要掌握“蠟燭燃燒和空氣體積”的相關(guān)知識，而且要揭示燃燒為什么需要氧氣、氧氣占空氣體積的五分之一如何證明等問題。特級教師曾寶俊在執(zhí)教《蠟燭燃燒和空氣體積》時，就把“燃燒需要氧氣、氧氣占空氣體積的五分之一、燃燒會產(chǎn)生二氧化碳、二氧化碳溶于水”等相關(guān)知識嵌入、滲透于實驗操作中。在課堂上，師生先回顧了以前學(xué)習(xí)的“空氣成分”，然后按照原先的實驗方法繼續(xù)研究空氣的構(gòu)成。學(xué)生點燃蠟燭，扣下量筒，蠟燭滅，水上升，水在量筒中上升的比例就是空氣中氧氣的比例，由此引出本節(jié)課擬研究的問題：每個小組用同樣的實驗方法呈現(xiàn)出來的量筒內(nèi)水位的高低卻略有不同，其中的原因是什么？學(xué)生們提出了四種假設(shè)：一是與盆中水的多少有關(guān)；二是各小組做實驗有誤差；三是與蠟燭的火焰大小有關(guān)；四是與空氣的溫度有關(guān)。前三個假設(shè)在教師的引導(dǎo)下，通過層層剝筍式的邏輯推理和實驗探究，都被一一否定、排除，最后鎖定到第四個假設(shè)上。師生通過演示大小氣球，結(jié)合氣體“熱脹冷縮”的性質(zhì)，共同分析出最后一個假設(shè)成立的可能性[6]，從而再現(xiàn)了類似于科學(xué)家的“發(fā)現(xiàn)問題——提出假設(shè)——設(shè)計實驗——檢驗假設(shè)”的知識創(chuàng)造活動。

三、通過對話，三維地共創(chuàng)“知識與技能”

通過追問三維地理解“知識與技能”，以及通過活動三維地再現(xiàn)“知識與技能”，都只是為了敘述的方便，從邏輯上人為地割裂了“知識與技能”的教與學(xué)的統(tǒng)一。但實際的教學(xué)卻是教中有學(xué)、學(xué)中有教，教與學(xué)相互鎖定、互為依存的復(fù)合體。從這個意義上說，不論是先學(xué)后教，還是先教后學(xué)，抑或“學(xué)為中心”或“教為中心”都是二元對立思維的產(chǎn)物，而在教學(xué)即教與學(xué)統(tǒng)一的二重性中，圍繞“知識與技能”的教師之教的追問和學(xué)生之學(xué)的活動則以對話教學(xué)的形態(tài)呈現(xiàn)出來。確切地說，在對話教學(xué)中，三維課堂的創(chuàng)生自然而非刻意地達(dá)成于教師之教的追問和學(xué)生之學(xué)的活動中。

比如，竇桂梅在執(zhí)教《皇帝的新裝》時，將課堂教學(xué)分為三大板塊：預(yù)學(xué)、共學(xué)與延學(xué)。在預(yù)學(xué)板塊，她引導(dǎo)學(xué)生從文章的主要內(nèi)容、寫作方法、主題等方面進行思考，實際上就包含了課文“寫了什么”“如何寫”以及“為什么這樣寫”的三維目標(biāo)。開始時，學(xué)生只關(guān)注課文內(nèi)容，后來探討文章的表達(dá)方式，直到最后有一位女生提問“作者寫這個故事要干嗎”。而竇老師則通過評價不斷地梳理、點撥學(xué)生提問的角度、方法，使學(xué)生提問的質(zhì)量越來越高，從而為共學(xué)做了扎實的鋪墊。在共學(xué)板塊，她出示了一個關(guān)鍵詞“迷失”，讓學(xué)生分組選擇皇帝、大臣或老百姓，研究他們迷失的原因。她拋出的問題是“童話中這些人物是為一件什么東西上演了讓你們?nèi)绱速M解的各種表現(xiàn)，是什么讓他們迷失得這么嚴(yán)重？”并提示學(xué)生：“快看課文，這是一件怎樣的新裝，文中哪段寫了？”有學(xué)生回答道：“這種布不僅色彩和圖案都分外美觀，而且縫出來的衣服還有一種奇怪的特性即‘任何不稱職的或愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服?！彼又龑?dǎo)道：“話是簡單，這可是騙子炒作的概念。緊扣文本，好好讀讀騙子如何炒作的。”于是，有學(xué)生說：不僅那段文字指出“色彩和圖案都分外美觀”迎合了皇帝愛炫耀自己服裝的嗜好，而且“不稱職的或者愚蠢”這一概念是針對任何人的，也就抓住了所有人的弱點。此時，她反問道：“那么，騙子的炒作對所有人都有殺傷力嗎？”學(xué)生在議論后，七嘴八舌地說：“對小孩沒有殺傷力。”可以說，在教師之教的追問中，學(xué)生對文本的理解逐漸深入。在共學(xué)結(jié)尾處，她請學(xué)生對皇帝、大臣、百姓說說建議，當(dāng)師說“你們建議大人要去掉______”時，學(xué)生接著說“虛榮心、愛面子、虛偽、權(quán)力、隨波逐流”；當(dāng)師說“回到______”時，學(xué)生接著說“天真、誠實、無私無畏”，從而再次回到預(yù)學(xué)時學(xué)生所提的“作者寫這個故事要干嗎”的問題上。在延學(xué)板塊，她出示了延學(xué)單，請學(xué)生課后進行中英文全篇對讀，就《皇帝的新裝》如何從民間故事改編成童話進行研究性學(xué)習(xí)。[7]這樣，在教師之教的追問和學(xué)生之學(xué)的活動中，通過對話，師生共同演繹了一堂讓人回味無窮的課，從而三維地實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

語文教學(xué)如此，其他教學(xué)又何嘗不是如此。華應(yīng)龍在教《角的度量》時，并沒有簡單地講解“二合一看”（角的頂點和量角器的中心重合，一條邊與0°刻度線重合，看另一條邊所對應(yīng)的刻度）的知識與技能，而是“跳出度量教度量，別出心裁地設(shè)計出表面是在引導(dǎo)學(xué)生進行目的明確、任務(wù)清楚地觀察量角器構(gòu)造，而實際是讓學(xué)生經(jīng)歷層次清楚、由淺入深的找角、指角、畫角等活動，并通過這些層次清楚、由淺入深的活動，讓學(xué)生領(lǐng)悟以下重要數(shù)學(xué)事實：量角器上有很多個角，這些角的頂點就是量角器的中心，這些角的邊就是量角器的刻度線。有了這些數(shù)學(xué)事實做鋪墊，只要教師稍加點撥，‘在量角器上找一個已經(jīng)知道度數(shù)的角，使它與所要量的角完全重合’就自然地融化在學(xué)生的腦海里了”[8]。而華應(yīng)龍之所以這樣教《角的度量》，用他的話說就是“教學(xué)有三個層次：教知識，教方法，教思想。以前我們只是教了量角的知識和技能，那么這節(jié)課可以給學(xué)生什么方法和思想的提升呢？”正是帶著這一問題，他在教學(xué)《角的度量》時設(shè)計了如下教學(xué)流程：“創(chuàng)設(shè)情境，引入課題；自主探究，認(rèn)識量角器；嘗試量角，探求量角的方法；體會量角器的用處；總結(jié)全課”。[9]在這樣的教學(xué)流程中，不僅有教師之教的追問，而且有學(xué)生之學(xué)的活動，并把《角的度量》的“知識與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”天衣無縫地整合在師生的對話教學(xué)中。

的確，從表面上看，教學(xué)中的教師之教的追問和學(xué)生之學(xué)的活動也許并不匱乏，但從對話的視域來看，無論是教師之教的追問，還是學(xué)生之學(xué)的活動卻存在著這樣或那樣的問題。就教師之教的追問而言，有的教師之教的追問要么停留在“寫了什么”的知識與技能上；要么人為地割裂了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的有機聯(lián)系，而忽略乃至遺忘“如何寫”的過程與方法及“為什么這樣寫”的情感態(tài)度與價值觀；要么脫離“知識與技能”，大肆宣講情感態(tài)度與價值觀或抽象地闡釋“過程與方法”，從而使三維目標(biāo)的達(dá)成顧此失彼、事倍功半。就學(xué)生之學(xué)的活動而言，既存在著缺乏指導(dǎo)的怎樣都行的盲目學(xué)習(xí)，也存在著按圖索驥、讓學(xué)生被動“入我彀中”的無思學(xué)習(xí)。如果說學(xué)生的盲目學(xué)習(xí)是一種無指導(dǎo)的自主，那么學(xué)生的無思學(xué)習(xí)則是一種教師的獨斷。從一定意義上說，無指導(dǎo)的自主難以讓學(xué)生參悟知識與技能背后的過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，而教師的獨斷則會抑制學(xué)生之學(xué)的切身性、主動性與創(chuàng)造性，讓已有的知識與技能成為外在于學(xué)生自身的東西，從而使三維目標(biāo)的達(dá)成變成一種奢望或空想。如果說教學(xué)是一種圍繞著“知識與技能”的師生互動、交往的活動，那么這種圍繞著“知識與技能”的師生互動、交往的活動就是一種對話。而對話式教師之教的追問不僅遵循著“寫了什么”“如何寫”及“為什么這樣寫”的三維目標(biāo)的邏輯，而且需要契合學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗和學(xué)習(xí)需求。確切地說，對話式教師之追問能夠讓“寫了什么”“如何寫”及“為什么這樣寫”的問題走進學(xué)生的心靈深處，激起學(xué)生強烈的思考、探究欲望。對話式學(xué)生之學(xué)的活動則不僅僅是對教師之教的追問的簡單回應(yīng)，而且是基于自己的體驗、理解與認(rèn)識闡發(fā)自己的看法和觀點，有時甚至是對教師之教的闡釋、論述的反問、質(zhì)疑與辯難?；蛘哒f，對話式學(xué)生之學(xué)的活動是在教師之教的追問下，帶著問題閱讀文本或動手操作的主動思考、探究的過程。這樣，由教師之教的追問和學(xué)生之學(xué)的活動所構(gòu)成的對話，才能在三維地理解“知識與技能”，三維地再現(xiàn)“知識與技能”的基礎(chǔ)上，三維地共創(chuàng)“知識與技能”，從而創(chuàng)生出三維課堂?！?/p>

[1]全柳芳.體驗:在親歷中習(xí)得語文[J].江蘇教育研究,2013(11B):7-12.

[2]洪漢鼎.理解與解釋——詮釋學(xué)經(jīng)典文選[M].北京:東方出版社,2001:14-19.

[3]張志揚.解釋學(xué)分類及其他[J].現(xiàn)代哲學(xué),2009(1):82.

[4]徐金國.教學(xué)內(nèi)容的確定路徑與策略[J].語文教學(xué)通訊,2014(3):26-29.

[5]余慧娟.沒有對科學(xué)的深刻理解，就不會有真正的科學(xué)教育——美國兒童科學(xué)技術(shù)課程(STC)的啟示[J].人民教育,2013(18):45-48.

[6]仇麗君.漫談科學(xué)課堂文化的重建[J].教育研究與評論,2013(6):51-56.

[7]張詠梅,黃瑞.語文是用母語教人的——竇桂梅《皇帝的新裝》課例賞析與啟示[J].今日教育,2014(1):44-47.

[8]盧彪，劉全祥.立意煉就佳境 智慧成就精彩——特級教師華應(yīng)龍《角的度量》教學(xué)片段與賞析[J].湖北教育，2008（1）:37-39.

[9]華應(yīng)龍.讓學(xué)習(xí)像呼吸一樣自然——以教學(xué)《角的度量》為例[J].人民教育,2007(2):46-51.