在職教育碩士(中小學(xué)教師)培養(yǎng)：實(shí)現(xiàn)生命的進(jìn)化與消遣

朱玉芳，母小勇

（1.蘇州大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與生物科學(xué)學(xué)院，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州大學(xué)人文社科處、教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215006）

在培養(yǎng)高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才的背景下，異化的職后教師教育導(dǎo)致在職教育碩士（中小學(xué)教師）（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教育碩士”）學(xué)習(xí)的異化，這種繼續(xù)教育壓抑了教育碩士的生命本能，成為無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我的“苦役”。教育碩士專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)本質(zhì)上應(yīng)是一個(gè)教育碩士生命綿延進(jìn)化的過(guò)程。本文試圖超越教育碩士培養(yǎng)的“科學(xué)主義范式”，在“人文主義范式”下運(yùn)用生命哲學(xué)，從生命本質(zhì)出發(fā)探討教育碩士培養(yǎng)的內(nèi)在機(jī)制與路徑。

一、培養(yǎng)的本質(zhì)：教師生命的自由綿延

在職教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育是中小學(xué)教師集中時(shí)間和精力接受繼續(xù)教育的關(guān)鍵途徑，是一個(gè)社會(huì)生命和精神生命不斷進(jìn)化的歷程。在這一過(guò)程中，教育碩士應(yīng)該孜孜不倦地學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科專(zhuān)業(yè)化、教育專(zhuān)業(yè)化、師德專(zhuān)業(yè)化，不斷提升其社會(huì)素質(zhì)、精神素質(zhì)。

基礎(chǔ)教育的革新，需要教師教育教學(xué)的創(chuàng)造性。這就需要教師的勞動(dòng)從壓抑中徹底解放出來(lái)，教師才能在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中自由地“消遣”自己的和自然的機(jī)能與潛能、獲得快樂(lè)，從而完成教育教學(xué)的創(chuàng)造。教師“非壓抑”的自由、快樂(lè)學(xué)習(xí)勞動(dòng)是實(shí)現(xiàn)他們生命自由性和創(chuàng)造性的保證，也是他們真正實(shí)現(xiàn)社會(huì)功能與價(jià)值最原初的動(dòng)力。教育碩士教育應(yīng)該是幫助與啟發(fā)教師擺脫過(guò)多的“額外壓抑”和“外在要求”，營(yíng)造一個(gè)有利于激發(fā)教師生命沖動(dòng)產(chǎn)生和創(chuàng)造力發(fā)揮的寬松氛圍，讓他們不斷生成自我、創(chuàng)造與重塑自我，明確自己的生命價(jià)值和社會(huì)生命。

馬爾庫(kù)塞認(rèn)為，“人能自由地‘消遣’他自己的和自然的機(jī)能與潛能，而且只有通過(guò)這樣的消遣，他才是自由的。因此，人的世界就是表演，這個(gè)世界的秩序也就是美的秩序”[1]。由于消遣是自由的實(shí)現(xiàn)，它就不只是那種壓制性的身心實(shí)現(xiàn)，而是對(duì)人的潛能的自由表現(xiàn)，它超出了欲望和憂慮，也就成了表演。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是教師快樂(lè)地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)與自我實(shí)現(xiàn)，教師的壓抑和束縛得以消減，還原為“我”的快樂(lè)生活甚至“我”的“消遣”。教師的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)成為自由的“消遣”，就能把知識(shí)學(xué)習(xí)、在職實(shí)踐、科學(xué)研究、交流與碰撞等環(huán)節(jié)變成自主的、快樂(lè)的、盡情的發(fā)揮與表演。主體性、主體間性和表演性應(yīng)該成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的理想特性。教育碩士是一個(gè)生理、心理上均已成熟的個(gè)體，完全具備構(gòu)建自我認(rèn)知和自我評(píng)價(jià)的能力。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該鼓勵(lì)教育碩士對(duì)自己的在職碩士學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、途徑與方式進(jìn)行自由、自主的選擇，并且運(yùn)用多元化評(píng)價(jià)方式包括自我評(píng)價(jià)進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)步程度的評(píng)估，實(shí)現(xiàn)自主、自我的快樂(lè)學(xué)習(xí)與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)生命主體之間語(yǔ)言和行動(dòng)上的平等、理解、對(duì)話與交往，自由地消遣各自的潛能。

生命個(gè)體的體驗(yàn)性和依靠直覺(jué)把握生命本質(zhì)的特點(diǎn)，決定了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)“進(jìn)入對(duì)象和事物”、不斷獲得生命沖動(dòng)直覺(jué)的過(guò)程?！斑M(jìn)入對(duì)象和事物”實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)水平的提升，意味著不僅僅通過(guò)課程設(shè)置給他們輸入知識(shí)、信息，更重要的是讓他們置身于真實(shí)的學(xué)科教育教學(xué)活動(dòng)、學(xué)科探究活動(dòng)之中，使他們的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)活動(dòng)成為生命的體驗(yàn)過(guò)程。讓教師“進(jìn)入對(duì)象和事物”，也是讓他們走進(jìn)其他生命主體的生命活動(dòng)和創(chuàng)造活動(dòng)，特別是通過(guò)文本與始源性思想的解讀與追問(wèn)、知識(shí)產(chǎn)生的背景與原始問(wèn)題的還原與探究等，完成教師生命之流與人類(lèi)先驅(qū)的生命之流在精神世界的對(duì)話與交流。每個(gè)教師通過(guò)各自對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展個(gè)性化需求的不斷“選擇—放棄—選擇”，形成其各自獨(dú)特的生命。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)教師的個(gè)體背景差異、不同的職業(yè)時(shí)期、學(xué)科專(zhuān)業(yè)差異等，在符合最基本的國(guó)家指導(dǎo)性培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的情況下，通過(guò)與教師本人協(xié)商，制訂符合個(gè)人意愿與個(gè)性需求的繼續(xù)教育方案，提供多樣化學(xué)習(xí)平臺(tái)、靈活的教育教學(xué)措施和彈性化評(píng)價(jià)方法，凸顯教育碩士的差異性和創(chuàng)造性，引導(dǎo)教育碩士形成具有自己特色的中學(xué)教育教學(xué)風(fēng)格，確定獨(dú)特的教育科學(xué)研究方向，真正成為“臨床專(zhuān)家型教師”。

二、“異化”的培養(yǎng)：教師生命的額外壓抑

教育碩士培養(yǎng)本質(zhì)上是教育碩士在生命原始沖動(dòng)支持下的進(jìn)化過(guò)程，是不斷完善和超越自我的生命過(guò)程，是生命的自由消遣和完美表演。但是，當(dāng)前在職教育碩士培養(yǎng)的實(shí)施主要聚焦于他們畢業(yè)后能否滿(mǎn)足基礎(chǔ)教育課程改革的需求，忽視繼續(xù)教育中生命本質(zhì)的訴求。教育碩士的繼續(xù)學(xué)習(xí)在“額外壓抑”（指來(lái)自培養(yǎng)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)設(shè)置的種種外在要求）作用下被異化為痛苦的專(zhuān)業(yè)化活動(dòng)，成為“被培養(yǎng)”過(guò)程。因此，教育碩士培養(yǎng)的生命本意被否定，快樂(lè)原則被廢黜，在職教師缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)原動(dòng)力。

為培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育及其管理工作需要的高層次人才，1997年，我國(guó)正式設(shè)置了教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位，它是指向特定的教育職業(yè)背景的專(zhuān)業(yè)學(xué)位，教育對(duì)象多數(shù)為中小學(xué)一線教師。在《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位的報(bào)告》和《在職攻讀教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》中明確提出教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)與基本規(guī)格、學(xué)習(xí)年限、學(xué)分要求、學(xué)習(xí)方式、科研成果、學(xué)位論文及學(xué)位授予等維度的外在要求，尤其將教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定為“具有現(xiàn)代教育理念、較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力、良好教師職業(yè)素養(yǎng)的中小學(xué)教師和基礎(chǔ)教育管理人員”。

由此看出，教育碩士培養(yǎng)過(guò)程中更多關(guān)注的是教育碩士的教育教學(xué)知識(shí)技能、教育科研與專(zhuān)業(yè)道德素養(yǎng)的提升。于是，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在教育碩士的繼續(xù)教育中更多地在“科學(xué)主義范式”下尋找所謂科學(xué)的訓(xùn)練路徑與方法。這些外在的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與培養(yǎng)途徑方式使得教育碩士的學(xué)習(xí)勞動(dòng)、繼續(xù)教育生涯成為一種苦役，教育碩士并沒(méi)有在過(guò)自己的生活，而僅僅只是產(chǎn)生某種事先確定功能的工具，更談不上學(xué)習(xí)的快樂(lè)。培養(yǎng)目標(biāo)中知識(shí)、能力、師德等提出的嚴(yán)格、詳細(xì)、外在的要求完全是現(xiàn)代社會(huì)組織形式中的額外壓抑，是社會(huì)勞動(dòng)分工對(duì)快樂(lè)的壓制和管制。[2]教育碩士在現(xiàn)代文明社會(huì)中的享受與學(xué)習(xí)勞動(dòng)相互分離。教育碩士?jī)H僅是機(jī)械地去完成自己研究生階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，為進(jìn)一步的教育教學(xué)奠定基礎(chǔ)，不能發(fā)展自己存在的意義，更不用說(shuō)去塑造存在于教育碩士生命本性中的人性和對(duì)快樂(lè)幸福的追求。

筆者曾對(duì)國(guó)內(nèi)6所高校的在職教育碩士培養(yǎng)方案進(jìn)行文本分析，在課程和學(xué)分設(shè)置中，學(xué)位課程與專(zhuān)業(yè)必修課程的平均學(xué)分占總學(xué)分的86%，而選修課所占平均比例是11.5%，此課程結(jié)構(gòu)使在職教育碩士的培養(yǎng)缺乏個(gè)性，難以形成其個(gè)性化的教育教學(xué)風(fēng)格以及教育科研的特色。另外，筆者曾對(duì)200名已畢業(yè)的在職教育碩士進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，84.5%認(rèn)為選課自由度較??；88%認(rèn)為實(shí)踐環(huán)節(jié)課程過(guò)少，在讀期間沒(méi)有組織外出觀摩教學(xué)的占到了76%；常用教學(xué)方式中，講授教學(xué)法排第一（占96.5%）；43%認(rèn)為英語(yǔ)、政治類(lèi)基礎(chǔ)理論課程過(guò)多，學(xué)習(xí)（勞動(dòng)）中的額外壓抑充分顯現(xiàn)。在職教育碩士培養(yǎng)中主體性的總平均分為2.02分（中間分為2.5分，下同），繼續(xù)教育是勞役，苦差事，在職學(xué)習(xí)中缺少生命運(yùn)動(dòng)的自由、創(chuàng)造、幸福和快樂(lè)，教育碩士只是被動(dòng)地接受教育，并未作為一個(gè)生命主體參與生命發(fā)展過(guò)程；“主體間性”的總平均分為2.79分，在職教育碩士同伴生命間、教育碩士與大學(xué)教師生命間，沒(méi)能充分表現(xiàn)出高等教育這種建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的生命主體之間的特殊交往活動(dòng)；生命獨(dú)特性的總平均分為1.51分，難以形成對(duì)教育碩士生命價(jià)值的獨(dú)特訴求；生命自由性、創(chuàng)造性總平均分為2.65分，教育碩士自由學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性地勞動(dòng)有待加強(qiáng)。

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)教育碩士培養(yǎng)過(guò)程的生命本質(zhì)缺乏基本、必要的認(rèn)識(shí)，教育碩士的繼續(xù)教育被理解為他們獲得學(xué)科專(zhuān)門(mén)化知識(shí)、技能與方法的過(guò)程，被理解為教育碩士社會(huì)價(jià)值、工具價(jià)值實(shí)現(xiàn)的條件。在教育碩士的培養(yǎng)過(guò)程中，他們常常處于一種壓抑性的生存狀態(tài)，生命得不到舒展。

三、培養(yǎng)路徑：教師生命的自由消遣

教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位培養(yǎng)路徑的建構(gòu)應(yīng)立足于生命的維系和完善，讓教育碩士在前沿文化的接受、傳承和創(chuàng)新活動(dòng)中不斷發(fā)展自身，以實(shí)現(xiàn)生命的綿延?；谀壳敖逃T士培養(yǎng)的實(shí)然狀況，應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)其生命的消遣和表演呢？

教育碩士素質(zhì)的關(guān)鍵要素是善于探索教育教學(xué)規(guī)律和創(chuàng)造的意識(shí)、精神和能力，在職教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育就是要為培養(yǎng)具有生命沖動(dòng)和創(chuàng)造力的中小學(xué)教師指明方向和提供機(jī)會(huì)。

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該放寬在職學(xué)習(xí)期限。培養(yǎng)高校應(yīng)突破3年左右的年限規(guī)定，讓中小學(xué)教師集中精力自由地、最大限度地內(nèi)化前沿學(xué)科內(nèi)容和教育前沿內(nèi)容，深入細(xì)致地進(jìn)行教育教學(xué)探索，讓他們?cè)诮逃虒W(xué)實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自己生命沖動(dòng)的獨(dú)特品質(zhì)。

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)使在職教育碩士自由地、自主地選擇自己的學(xué)習(xí)課程（包括實(shí)踐環(huán)節(jié)）。筆者認(rèn)為，教育碩士培養(yǎng)的課程設(shè)置目的是指向其生命沖動(dòng)的激發(fā)。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)針對(duì)不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)的教育碩士的需要，適當(dāng)調(diào)整基礎(chǔ)理論課程的比例，適當(dāng)增加其學(xué)科前沿進(jìn)展課程和選修課程的比例，擴(kuò)大教育碩士的選擇機(jī)率，真正讓他們有機(jī)會(huì)選擇和學(xué)習(xí)。更為重要的是，應(yīng)該指引教育碩士“進(jìn)入”充滿(mǎn)生命活力和情感的教育教學(xué)和教育科學(xué)研究的創(chuàng)造過(guò)程之中，仔細(xì)聆聽(tīng)教育先驅(qū)的生命律動(dòng)，強(qiáng)力感受先驅(qū)們創(chuàng)造的生命沖動(dòng)，并且體驗(yàn)他們的科學(xué)精神和人文情懷；應(yīng)該傳遞包括倫理、道德、情操、審美在內(nèi)的人文精神的精髓，從社會(huì)思想意識(shí)、價(jià)值觀念、文化傳統(tǒng)等方面進(jìn)一步影響教育碩士，不斷提升他們的教師職業(yè)境界和教師人格魅力。

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置應(yīng)該指向生活，指向生命。教育碩士的課程是有目的的向中小學(xué)教師傳遞基礎(chǔ)教育所需的教育教學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)教育活動(dòng)，課程內(nèi)容是教師教育“經(jīng)驗(yàn)”的精選。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該增加教育碩士的生命體驗(yàn)，提供回歸教育教學(xué)生活世界的機(jī)會(huì)，激發(fā)他們教育科研創(chuàng)新的生命沖動(dòng)，呵護(hù)教育碩士的奇思妙想，鼓勵(lì)他們?cè)诋厴I(yè)論文中選用新穎的視角、教育研究方法和評(píng)價(jià)手段以提高他們的直覺(jué)水平。同時(shí)，注重與本科師范教育的銜接，避免內(nèi)容的重復(fù)。因此，培養(yǎng)高校課程應(yīng)以激發(fā)生命沖動(dòng)為目的，其再教育內(nèi)容與教師生活是不可分割的，它本身就是教師教育經(jīng)驗(yàn)不斷積累的基點(diǎn)。

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)方式與途徑應(yīng)關(guān)注教育碩士的生命特性，應(yīng)依據(jù)不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)背景、不同年齡和職稱(chēng)的中小學(xué)教師采用不同的教學(xué)手段和方法，一定程度上允許教育教學(xué)理論扎實(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、自學(xué)能力較強(qiáng)的在職教師免修部分課程。同時(shí)，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該向中小學(xué)教師展開(kāi)一個(gè)豐富的生活世界，極力使繼續(xù)教育成為教育碩士之間、教育碩士與高校教師之間平等對(duì)話、協(xié)商、共建的過(guò)程，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)中自由綿延，在教育教學(xué)研究的體驗(yàn)中獲得幸福和快樂(lè)。應(yīng)該讓教育碩士自由地選擇碩士學(xué)位導(dǎo)師、學(xué)位論文的選題、形式和撰寫(xiě)方式。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)尤為重要的是建立長(zhǎng)期的“導(dǎo)師—學(xué)員”互動(dòng)機(jī)制，突破時(shí)間與空間的制約。這種互動(dòng)機(jī)制要求培養(yǎng)大學(xué)鼓勵(lì)學(xué)員從進(jìn)入在職學(xué)習(xí)階段起即考慮和確定導(dǎo)師人選，并始終（包括畢業(yè)后）與導(dǎo)師保持專(zhuān)業(yè)上的密切聯(lián)系。實(shí)現(xiàn)在職碩士與導(dǎo)師之間的交往和體驗(yàn)，讓教育碩士在與導(dǎo)師的生命間交流中產(chǎn)生創(chuàng)造的生命沖動(dòng)，并感受培養(yǎng)過(guò)程中獲得的幸福和快樂(lè)。

筆者認(rèn)為，教育碩士教學(xué)活動(dòng)中突出“習(xí)明納”式的研究成果交流平臺(tái)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)展示、交流、碰撞與對(duì)話，生命之流與生命之流的交融至關(guān)重要?！傲?xí)明納”是指在教師的指導(dǎo)下，研究小組通過(guò)文獻(xiàn)資料的收集與閱讀，運(yùn)用調(diào)查和研究的方法對(duì)某一議題進(jìn)行討論，并形成專(zhuān)題系列報(bào)告?！傲?xí)明納”注重在師生共同探究的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生分析批判、科研創(chuàng)新的能力，是大學(xué)教學(xué)與科研相結(jié)合的一種有效形式。[3]在“習(xí)明納”中“創(chuàng)造性的研究方法被闡明，有創(chuàng)造能力的人員被訓(xùn)練，科學(xué)獨(dú)立的精神被灌輸”[4]?！傲?xí)明納”這種最具有大學(xué)特色的開(kāi)展學(xué)術(shù)研究的場(chǎng)所，不僅有利于提高學(xué)生的自學(xué)能力和獨(dú)立從事科研工作的能力，更為重要的是學(xué)生受到了研究方法和學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練。這種生命間的交流，不僅有益于人際交往能力的形成，還可加強(qiáng)學(xué)生畢業(yè)后相互之間的聯(lián)系以及與導(dǎo)師間的聯(lián)系。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該充分利用各門(mén)課程教學(xué)之際、實(shí)習(xí)之時(shí)、實(shí)踐之際，將其分成各類(lèi)研習(xí)小組，在文獻(xiàn)收集與閱讀的基礎(chǔ)上，對(duì)各教育教學(xué)領(lǐng)域或課程采取的調(diào)查和研究方法進(jìn)行討論，形成專(zhuān)題組織系列報(bào)告。在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，凸顯“習(xí)明納”式教研方式倡導(dǎo)的學(xué)科、教育教學(xué)研究成果的廣泛交流，實(shí)現(xiàn)了展示、交流、碰撞與對(duì)話，生命之流與生命之流的交融得以滿(mǎn)足。

四、培養(yǎng)重點(diǎn)：教師對(duì)學(xué)科范式的領(lǐng)悟

我們知道，科學(xué)假說(shuō)是科學(xué)研究活動(dòng)和科學(xué)理論建立的必要和重要環(huán)節(jié)。但是，科學(xué)假說(shuō)的提出或建構(gòu)并不是一個(gè)被動(dòng)的“反映”過(guò)程，而是科學(xué)研究者通過(guò)實(shí)證獲得一定數(shù)據(jù)，并依據(jù)已有的科學(xué)事實(shí)和科學(xué)理論，經(jīng)過(guò)一系列思維過(guò)程，最后形成的有關(guān)未知的自然現(xiàn)象及其規(guī)律性的一種預(yù)先的猜測(cè)性或嘗試性的解釋和說(shuō)明。在科學(xué)假設(shè)基礎(chǔ)之上的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與實(shí)施、實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析與交流是科學(xué)研究和探究的基本步驟和方法框架。正因?yàn)槿绱?，教育碩士的科學(xué)研究或探究方法與范式的訓(xùn)練能彰顯教育碩士的創(chuàng)造特性，以滿(mǎn)足其生命綿延發(fā)展的訴求。

目前，國(guó)家正在進(jìn)行的第八次基礎(chǔ)教育課程改革非常重視研究性學(xué)習(xí)，新課程標(biāo)準(zhǔn)將它作為重要的課程理念來(lái)實(shí)施。眾所周知，缺乏科學(xué)探究的意識(shí)和能力的中小學(xué)教師顯然不能勝任研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，當(dāng)然也就培養(yǎng)不出研究型人才。新課程“倡導(dǎo)的‘科學(xué)探究學(xué)習(xí)’（inquiry-based science learning），提出科學(xué)教育的關(guān)鍵問(wèn)題是科學(xué)教師自己經(jīng)歷過(guò)并理解科學(xué)探究。這是中國(guó)和美國(guó)乃至全球科學(xué)教育所共同面臨的問(wèn)題”。然而，“在大多數(shù)情況中，中小學(xué)生的科學(xué)探究是在從來(lái)沒(méi)有或很少經(jīng)歷過(guò)科學(xué)探究的教師指導(dǎo)下進(jìn)行的，這是非?；奶频?。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)探究學(xué)習(xí)，必須對(duì)科學(xué)教師進(jìn)行‘研究或探究取向的訓(xùn)練’（research-oriented training）”[5]。因此，充分利用教育碩士繼續(xù)學(xué)習(xí)這一絕佳的時(shí)機(jī)，對(duì)教育碩士進(jìn)行研究或探究取向的訓(xùn)練就成為當(dāng)務(wù)之急。

首先，對(duì)教育碩士進(jìn)行研究或探究取向的訓(xùn)練，培養(yǎng)高校應(yīng)該開(kāi)設(shè)相應(yīng)學(xué)科的科學(xué)史?？茖W(xué)史給人以科學(xué)知識(shí)，給人以智慧，給人以學(xué)習(xí)科學(xué)研究的思想方法以及科學(xué)家的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，這給教育碩士以多元的文化視野，對(duì)全面提高文化素養(yǎng)具有重要的意義。

其次，對(duì)教育碩士進(jìn)行研究或探究取向的訓(xùn)練，應(yīng)該要求在職教育碩士研究中學(xué)科學(xué)課程中的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，尋找其科學(xué)“原型”，以提高設(shè)計(jì)科學(xué)探究學(xué)習(xí)的技能。雖然，教育碩士對(duì)科學(xué)課程中的諸多經(jīng)典實(shí)驗(yàn)已經(jīng)了如指掌，但是課程專(zhuān)家、學(xué)科專(zhuān)家為何會(huì)選擇這些經(jīng)典實(shí)驗(yàn)？這些精選的范例實(shí)驗(yàn)的“原型”是什么？科學(xué)家曾經(jīng)怎樣設(shè)計(jì)并完成這些實(shí)驗(yàn)的？通過(guò)這些追問(wèn)和探尋研究，可以使教育碩士充分認(rèn)識(shí)科學(xué)的發(fā)生發(fā)展過(guò)程，深刻理解科學(xué)探究的步驟與方法，為指導(dǎo)學(xué)生在本學(xué)科的探究學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

再次，對(duì)教育碩士進(jìn)行研究或探究取向的訓(xùn)練，應(yīng)該由科學(xué)家或教育心理學(xué)家指導(dǎo)教育碩士探究科學(xué)或科學(xué)探究教學(xué)中的問(wèn)題。學(xué)科專(zhuān)家對(duì)本學(xué)科的研究問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、研究思路的獲得、研究方案的設(shè)計(jì)、研究結(jié)果的分析、研究結(jié)論的確定等一系列過(guò)程有自己的親身感受和豐富的經(jīng)驗(yàn)，教育碩士在他們的親自引導(dǎo)下獲得的科學(xué)探究的體驗(yàn)是深刻的。而在教育心理學(xué)家引導(dǎo)下進(jìn)行的科學(xué)探究教學(xué)教育訓(xùn)練，其獲得的科學(xué)探究學(xué)習(xí)知識(shí)、能力的提高也是不容置疑的。

最后，對(duì)教育碩士進(jìn)行研究或探究取向的訓(xùn)練，應(yīng)該要求教育碩士研究科學(xué)知識(shí)中對(duì)科學(xué)發(fā)展具有正面或負(fù)面影響的案例。如此，教育碩士能更進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到科學(xué)探究的重要性，以及科學(xué)的本質(zhì)——科學(xué)是一個(gè)不斷證實(shí)和不斷證偽的過(guò)程。繼而，更進(jìn)一步理解正確的科學(xué)探究方法的重要性。

唯有如此，教育碩士才能在研究或探究取向的訓(xùn)練中理解科學(xué)探究，并能夠勝任科學(xué)探究學(xué)習(xí)的指導(dǎo)工作，才能實(shí)現(xiàn)生命的深刻體驗(yàn)與超越，才能不斷地完善生命和實(shí)現(xiàn)其生命的價(jià)值?！?/p>

[1][2]赫伯特·馬爾庫(kù)塞.愛(ài)欲與文明[M].上海:上海譯文出版社,2005:145，68.

[3]王林義，杜智萍.德國(guó)習(xí)明納與現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)[J].外國(guó)教育研究，2006（7）：77-80.

[4]Laurence R Veysey.The Emergence of the American Univer?sity[M].The University of Chicago Press,1965:154.

[5]Mu Xiaoyong.Science Teacher Training in China[J].Science,2013（341）:456-457.