學(xué)校改進(jìn)視角下的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展

王海英

（教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林 長(zhǎng)春 130024）

教師是影響學(xué)校教育質(zhì)量的重要因素，也是促進(jìn)教育公平、發(fā)展農(nóng)村教育的有效力量。近些年來，國(guó)家出臺(tái)了一系列向農(nóng)村傾斜的教師政策，力圖改善農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體狀況。尤其是2010年起全面實(shí)施的“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”，五年內(nèi)中央財(cái)政投入64億，培訓(xùn)了中西部地區(qū)所有的640萬農(nóng)村教師，對(duì)改善農(nóng)村教師隊(duì)伍的專業(yè)水平起到了很大的改善作用。[1]然而，農(nóng)村的教師專業(yè)發(fā)展除了要參加集中、系統(tǒng)的培訓(xùn)外，還要與在學(xué)校改進(jìn)的日常實(shí)踐中發(fā)生的校本教研緊密結(jié)合，才能使農(nóng)村教師的素質(zhì)提高更接地氣，專業(yè)發(fā)展更為持久。

一、教師專業(yè)發(fā)展是農(nóng)村學(xué)校改進(jìn)的核心

學(xué)校改進(jìn)在教育變革與教育質(zhì)量提升中的重要作用不僅在許多研究者的學(xué)術(shù)研究中被證實(shí)，也被政策制定者和教育實(shí)踐者所認(rèn)可。關(guān)于教育質(zhì)量的決定每時(shí)每刻都通過校長(zhǎng)和教師的行動(dòng)發(fā)生在學(xué)校層面的日常生活當(dāng)中，而且，只有在學(xué)校這一層面，絕大多數(shù)與教育質(zhì)量相關(guān)的基本問題才能得到有效的監(jiān)測(cè)。因此，學(xué)校改進(jìn)在改善教育生態(tài)、提高教育質(zhì)量方面的重要性有著廣泛的共識(shí)。而在學(xué)校改進(jìn)的諸多關(guān)涉要素中，教師的改進(jìn)和專業(yè)發(fā)展可謂是學(xué)校改進(jìn)的核心和關(guān)鍵。誠(chéng)如葉瀾教授所說：“學(xué)校改進(jìn)的最終目標(biāo)是改變?nèi)耍淖內(nèi)藙t不僅僅需要教育方法的改變，更重要的是教師的改變。只有改變了教師，我們的學(xué)校才會(huì)真正地產(chǎn)生變化，否則再多的花樣也只會(huì)是花樣?！盵2]斯帕克斯（Sparks）和赫希（Hirsh）也指出：如果要為學(xué)生在日益復(fù)雜的世界中做好生活上的準(zhǔn)備，學(xué)校成員的專業(yè)發(fā)展以及組織的重要變革都是必要的。教師專業(yè)發(fā)展在所有教育改革策略中居于中心地位——沒有它，改革策略就僅僅只是理想而不能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。[3]美國(guó)學(xué)者古得萊得（Goodlad）在《一個(gè)稱作學(xué)校的地方》中也提到：“改革在實(shí)質(zhì)上是每個(gè)學(xué)校自己的事情，最有希望的改革方法就是尋求開發(fā)學(xué)校自身的能力來解決自己的問題，以成為基本上可以自我更新的學(xué)校?！盵4]而開發(fā)學(xué)校自身能力最重要的就是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

二、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)取向

教師專業(yè)發(fā)展，就個(gè)體意義而言，就是教師通過不斷的學(xué)習(xí)進(jìn)而有效履行其教育角色的變化過程，這個(gè)過程包括認(rèn)知、情感和行為的變化。[5]就農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展來說，既包括通過學(xué)習(xí)來改變教師的教育信念、對(duì)教育和學(xué)生的理解，又包括更新教育教學(xué)方式，改進(jìn)教育教學(xué)行為。而在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑方面，目前學(xué)術(shù)界主要有三種認(rèn)識(shí)取向,對(duì)應(yīng)著三種實(shí)踐發(fā)展模式：

（一）教師專業(yè)發(fā)展的理智取向。理智取向的教師專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“教師的專業(yè)知識(shí)具有普遍性、確定性、客觀性、權(quán)威性和標(biāo)準(zhǔn)化的特征”，教師要想獲得發(fā)展必須通過系統(tǒng)地學(xué)習(xí)這種普遍而標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)才能完成。這種取向下的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)外出培訓(xùn)、進(jìn)行講座式的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，目前許多教育培訓(xùn)部門組織的專業(yè)學(xué)習(xí)都是屬于這種認(rèn)識(shí)取向下的發(fā)展模式。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“實(shí)踐—反思”自我理解取向。實(shí)踐反思取向的教師專業(yè)發(fā)展，認(rèn)為“教師專業(yè)知識(shí)具有情境性、復(fù)雜性、不確定性和個(gè)體性,教師知識(shí)來源于把理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐后的一種再生產(chǎn),即理論知識(shí)經(jīng)過教師在實(shí)踐中的建構(gòu)而形成的教師實(shí)踐知識(shí)”[6]。這種認(rèn)識(shí)取向的教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師在自己的教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思，通過將自己經(jīng)歷的具體的心理感受和思維過程進(jìn)行描述，從而達(dá)到再體驗(yàn)和重新理解的目的，不論這個(gè)反思過程是有意還是無意的，都將對(duì)未來的教育實(shí)踐具有借鑒和經(jīng)驗(yàn)的智慧意義。當(dāng)前倡導(dǎo)教師撰寫教育敘事、教學(xué)日志等就是這種取向下的教師專業(yè)發(fā)展模式。

（三）教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向。生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展，認(rèn)為“雖然教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)高度個(gè)體化的學(xué)習(xí)過程，但它不是在真空中發(fā)生的，而是個(gè)體教師與情境交互作用的結(jié)果”[7]。而教師專業(yè)發(fā)展最重要的情境就是工作情境，包括教師與同事、家長(zhǎng)、校長(zhǎng)等人員形成的多重社會(huì)交往，學(xué)校中特有的文化如規(guī)范、價(jià)值、習(xí)慣與傳統(tǒng)等，學(xué)校政治與組織架構(gòu)等。因此，生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展不僅注重個(gè)體教師的知識(shí)、態(tài)度和實(shí)踐的提升和改進(jìn)，還考慮教師工作環(huán)境中的社群樣態(tài)、組織文化和結(jié)構(gòu)。相對(duì)于前兩者，生態(tài)取向是從更廣闊的視野看待教師的專業(yè)發(fā)展，關(guān)注文化環(huán)境、組織環(huán)境對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的影響，關(guān)注教師的專業(yè)背景、專業(yè)圖景中各要素的關(guān)系。以校為本的教師教研就是基于生態(tài)視角下的教師專業(yè)發(fā)展模式。

三、當(dāng)前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

（一）過于重視理智取向的系統(tǒng)培訓(xùn)發(fā)展模式，忽視教師實(shí)踐反思和自我專業(yè)成長(zhǎng)

受強(qiáng)大的理智取向認(rèn)識(shí)論的影響，我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的主要模式還是以系統(tǒng)化、專業(yè)性的知識(shí)培訓(xùn)為主。比如，《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》中就明確指出“中小學(xué)教師的繼續(xù)教育，是指對(duì)取得教師資格的中小學(xué)在職教師為提高思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)進(jìn)行的培訓(xùn)”。規(guī)定要求，新任教師培訓(xùn)時(shí)間不少于120學(xué)時(shí)、在職教師培訓(xùn)時(shí)間每五年累計(jì)不少于240學(xué)時(shí)，而對(duì)那些有培養(yǎng)前途的中青年教師和現(xiàn)有骨干教師要按更高標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行培訓(xùn)。在此規(guī)定影響下，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展途徑被普遍地認(rèn)為是能否有機(jī)會(huì)離開學(xué)校，到特定的教育培訓(xùn)部門或機(jī)構(gòu)參加培訓(xùn)。如果不能外出培訓(xùn)，教師專業(yè)發(fā)展的指標(biāo)也是看是否完成了遠(yuǎn)程繼續(xù)教育的相關(guān)課程和內(nèi)容。這種教師專業(yè)發(fā)展取向，過于強(qiáng)調(diào)了理論知識(shí)學(xué)習(xí)的作用，卻忽視了理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的機(jī)制和理論應(yīng)用于實(shí)踐的效果。有學(xué)者對(duì)當(dāng)前教師培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果有87%的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容不切實(shí)際，理論性知識(shí)過多，有指導(dǎo)價(jià)值的內(nèi)容較少。[8]雖然培訓(xùn)有利于教師了解新理念、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，但如果培訓(xùn)內(nèi)容不能與教師需求緊密結(jié)合，可能起到的只是事倍功半的效果。除此之外，“專家團(tuán)隊(duì)組建難度較大，培訓(xùn)過程欠科學(xué)，培訓(xùn)時(shí)間欠合理”[9]等，也嚴(yán)重制約了培訓(xùn)模式對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)效性。而基于教師日常教育教學(xué)實(shí)踐反思的教師專業(yè)發(fā)展模式，基于教師自身實(shí)踐需求而調(diào)整行為的自我成長(zhǎng)過程，才能使農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展更具基礎(chǔ)和活力。

（二）過于重視上級(jí)教育行政部門的政策安排，忽視農(nóng)村學(xué)校組織層面的微觀努力

近幾年來，隨著國(guó)家對(duì)農(nóng)村教育質(zhì)量的熱切關(guān)注，陸續(xù)出臺(tái)了一系列支持農(nóng)村教師隊(duì)伍狀況提升的政策，從提升農(nóng)村教師吸引力，到促進(jìn)縣域教師交流，再到提高偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村教師的津貼補(bǔ)貼，等等，這些政策的出臺(tái)表明了國(guó)家對(duì)改善農(nóng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)和狀況的意圖和決心。這種宏觀努力在提高農(nóng)村教師專業(yè)能力、促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展方面，通過“國(guó)培計(jì)劃”的培訓(xùn)規(guī)模之大、涉及范圍之廣、所花經(jīng)費(fèi)之多就可窺見一斑。在國(guó)家層面政策的影響下，各級(jí)教師培訓(xùn)部門和主管機(jī)構(gòu)也相繼開展了各種形式的教師培訓(xùn)和研修活動(dòng)，逐級(jí)下放到學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中。而農(nóng)村學(xué)校對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的作用主要體現(xiàn)在指派外出培訓(xùn)人員和完成上級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)下發(fā)的研修任務(wù)。農(nóng)村學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展，“過多地依賴上級(jí)部門的行政行為和外部支持，對(duì)于在農(nóng)村學(xué)校內(nèi)部建立促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制和建設(shè)發(fā)展性的教師文化談得不多”[10]。重視“輸血”，輕視“造血”，缺少學(xué)校層面的能力建設(shè)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的努力。

（三）過于重視教師專業(yè)發(fā)展的行政管理機(jī)制，忽視教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境的文化塑造

行政管理機(jī)制的主要特征是通過權(quán)力對(duì)事務(wù)和活動(dòng)進(jìn)行管理。權(quán)力的運(yùn)用，就表現(xiàn)為上級(jí)對(duì)下級(jí)發(fā)號(hào)施令，下級(jí)對(duì)上級(jí)命令的服從。在促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教育行政部門對(duì)農(nóng)村學(xué)校下達(dá)專業(yè)發(fā)展的任務(wù)和命令，學(xué)校對(duì)教師下達(dá)專業(yè)發(fā)展的任務(wù)和命令，而農(nóng)村學(xué)校和教師只能逐層逐級(jí)地完成任務(wù)和命令。對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)和管理，表現(xiàn)為一種強(qiáng)制和硬性的安排，忽視對(duì)教師專業(yè)發(fā)展主動(dòng)性的激發(fā)，忽略對(duì)教師專業(yè)發(fā)展文化的構(gòu)建和塑造。在學(xué)校層面尤其如此。由于我國(guó)城鄉(xiāng)“二元社會(huì)”結(jié)構(gòu)和農(nóng)村教育長(zhǎng)期的弱勢(shì)地位，許多農(nóng)村學(xué)校的教育管理方式簡(jiǎn)單粗放，不能給教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持。有研究指出，“如果把學(xué)校中影響農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的各種因素羅列出來并排序，按重要程度從高到低分別是自主學(xué)習(xí)、專業(yè)指導(dǎo)、學(xué)校管理制度等”。[11]而農(nóng)村學(xué)校在教師管理方面缺少人文關(guān)懷，管理方式簡(jiǎn)單且偏向?qū)Ｖ?，造成了農(nóng)村教師比較普遍的職業(yè)倦怠和發(fā)展停滯。再加上農(nóng)村文化生態(tài)環(huán)境中呈現(xiàn)的自然性、封閉性、邊緣性和落后性等特點(diǎn)，更加劇了農(nóng)村教師惰性文化的形成。

四、促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校生態(tài)支持策略

從生態(tài)學(xué)的取向來看，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展很大程度上取決于它所處的背景生態(tài)環(huán)境，而這個(gè)背景的核心內(nèi)容就是教師職業(yè)生存的文化生態(tài)。農(nóng)村教師與其所處的文化生態(tài)、工作情境相互交融，因此，促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展就要改變農(nóng)村教師職業(yè)生存的文化生態(tài)，培育一種積極、合作、分享、專業(yè)的組織情境，為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供生態(tài)支持。

（一）挖掘和利用可能的優(yōu)秀教師資源，培育教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者

教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)是教師的實(shí)踐性知識(shí)，它在教師的教育教學(xué)工作中發(fā)揮著不可替代的作用。[12]而實(shí)踐性知識(shí)的獲取主要是通過教師個(gè)體的教育實(shí)踐活動(dòng)和從他人(有經(jīng)驗(yàn)教師)的教育教學(xué)實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)中獲得,其中包含教師實(shí)踐性知識(shí)的生產(chǎn)過程和共享過程。[13]因此，在農(nóng)村學(xué)校里培育一些優(yōu)秀的“領(lǐng)頭雁”教師，不僅可以促進(jìn)其教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與其他教師的分享，還讓其發(fā)揮“頭羊效應(yīng)”，以對(duì)組織成員起到專業(yè)引領(lǐng)和培訓(xùn)的作用。

一方面，學(xué)?？梢栽谠薪處焾F(tuán)隊(duì)中挖掘一些已經(jīng)初步嶄露頭角的骨干教師，或者培育一些有一定潛質(zhì)的教師，為他們搭建發(fā)展平臺(tái)，給他們提供分享自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，逐步將他們培養(yǎng)成為在專業(yè)上起到帶頭、引領(lǐng)作用的專家型教師，在團(tuán)隊(duì)的發(fā)展建設(shè)中成為促進(jìn)教師發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者。

另一方面，學(xué)校也可以充分利用外校優(yōu)秀教師資源，通過學(xué)校手拉手、教師交流、同課異構(gòu)等多種方式，讓農(nóng)村學(xué)校教師找到可以模仿、學(xué)習(xí)的榜樣和對(duì)象。在利用校外優(yōu)秀教師資源上，如何建立長(zhǎng)效機(jī)制，使校外優(yōu)秀教師和本校教師之間建立長(zhǎng)期連接，進(jìn)而在觀摩或參與優(yōu)秀教師的教學(xué)實(shí)踐中提高農(nóng)村教師的教育教學(xué)能力，是發(fā)揮其效用的關(guān)鍵。當(dāng)前有些地方實(shí)行的優(yōu)秀教師退休返聘到農(nóng)村學(xué)校支教的做法就是有效途徑之一。

（二）建立平等合作的專業(yè)研討制度，促進(jìn)教師形成反思和批判意識(shí)

同僚關(guān)系與協(xié)作是學(xué)校發(fā)展、成功實(shí)施革新以及教師發(fā)展的重要決定因素。諸多關(guān)注工作情境的教師專業(yè)發(fā)展研究，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)社群和網(wǎng)絡(luò)，以此為教師發(fā)展提供支持性的環(huán)境。這類研究關(guān)注教師團(tuán)隊(duì)探詢與改進(jìn)實(shí)踐時(shí)的協(xié)作交往以及交往溝通規(guī)范和信任的建立與維持，并且表明：強(qiáng)有力的專業(yè)發(fā)展社群有助于改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)教育改革。[14]在農(nóng)村學(xué)校改進(jìn)和教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中，建立這種學(xué)習(xí)社群也是同樣重要。學(xué)校可以采取行政命令與民間自愿組合相結(jié)合的方式，建立教師發(fā)展和學(xué)習(xí)社群。比如有些學(xué)校教師自主發(fā)展機(jī)制形成的經(jīng)驗(yàn)就說明：“在教師自主發(fā)展的初級(jí)階段，行政力量還是要起一定的幫助作用的，但隨著工作室運(yùn)轉(zhuǎn)的自動(dòng)化，行政作用的重心開始轉(zhuǎn)向服務(wù)而不是命令。”[15]而自愿組合的學(xué)習(xí)社群，可能是當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展文化達(dá)到一定階段后，有些教師就有了相互之間交流、溝通與合作的內(nèi)在需求與渴望，自發(fā)地組成了以某一共同任務(wù)為載體的互助合作研究共同體。他們的社群形成方式不是行政命令的，而是基于大家共同的研究興趣、遇到相同的教育問題、對(duì)教學(xué)與課程改革有著較為一致的認(rèn)識(shí)與看法等而自愿走到一起的。不論是行政強(qiáng)制的還是自愿組合的學(xué)習(xí)社群，教師在社群中都擁有平等的言說和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，共同探討學(xué)科知識(shí)、學(xué)生與教學(xué)，在互相交流與對(duì)話中重新認(rèn)識(shí)和理解教育實(shí)踐，進(jìn)而逐漸改進(jìn)實(shí)踐。這種合作研討機(jī)制最重要的是社群成員之間能夠開誠(chéng)布公、坦誠(chéng)相見，每個(gè)成員都能以平等、合作、分享的態(tài)度在社群中學(xué)習(xí)和交流，才能讓教師產(chǎn)生信任感和歸屬感。同時(shí)，平等的交流與對(duì)話，合作與分享的研討氛圍，還能逐漸培養(yǎng)教師的自我反思和批判意識(shí)，發(fā)揮群體內(nèi)部協(xié)作和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的積極作用，形成教師自己對(duì)教育教學(xué)的深刻理解與認(rèn)識(shí)，促進(jìn)教師自我生發(fā)和成長(zhǎng)。

（三）塑造尊重激勵(lì)的發(fā)展評(píng)價(jià)文化，靜待每位教師的自我專業(yè)成長(zhǎng)

“人性中最深切的心理動(dòng)機(jī)，是對(duì)被人賞識(shí)的渴望”。如果我們農(nóng)村學(xué)校的管理者對(duì)待教師也能摒棄固有的偏見，尊重他們并且相信他們，農(nóng)村教師可能也會(huì)回報(bào)給學(xué)校另外一個(gè)教育的世界。所以，針對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)，應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)文化，轉(zhuǎn)向尊重、支持和關(guān)懷的評(píng)價(jià)文化。評(píng)價(jià)的意義在于為教師工作提供意義、支援和身份認(rèn)同。比如長(zhǎng)春市寬城區(qū)小南小學(xué)在教師評(píng)價(jià)方面，就依據(jù)不同教師群體的不同需求來確定不同的目標(biāo)，依據(jù)不同教師群體的不同特點(diǎn)來制訂不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)不同的評(píng)價(jià)方式來選擇不同的評(píng)價(jià)者。他們?cè)u(píng)選“最受學(xué)生歡迎的老師”“最敬業(yè)的老師”“教師原創(chuàng)評(píng)語之星”“教師科研之星”，等等，給教師發(fā)獎(jiǎng)狀，在開學(xué)典禮上讓教師像明星一樣走紅毯，通過多元化的評(píng)價(jià)與激勵(lì)機(jī)制，肯定每位教師身上的優(yōu)點(diǎn)，讓教師找到工作的歸屬感和對(duì)組織的信任感，進(jìn)而激發(fā)他們自我成長(zhǎng)和潛能實(shí)現(xiàn)的需要，達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的?！?/p>

[1]許濤.鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）解讀[EB/OL].[2015-06-18].http://www.xinhuanet.com/talking/20150618a/in?dex.htm.

[2]吳煌,冉華,姚秋蘭.以多樣的協(xié)作推動(dòng)優(yōu)質(zhì)的改進(jìn)——第八屆兩岸四地“伙伴協(xié)作與學(xué)校改進(jìn)”學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述[J].教育發(fā)展研究,2014(20):18-21.

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