以現(xiàn)代眼光解讀古代經(jīng)典——經(jīng)典解讀的一個誤區(qū)

韋惠玲

現(xiàn)代教育強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，追求課堂的多元化。這些理念的提出可以說對我國長期以來的語文教學(xué)產(chǎn)生了強大的沖擊和反撥，從歷史角度來說，這無疑是一大進(jìn)步。在“創(chuàng)新”“多元”理念的推動下，語文界掀起了一股“重新解讀”或“多元解讀”的熱潮。一些語文期刊還專門增設(shè)了探討的欄目，如《語文學(xué)習(xí)》中的“重讀”欄目、《語文教學(xué)通訊》中的“多元解讀”欄目。這是隨著新課標(biāo)理念的提出，教育者思維日趨活躍、思想不斷突破僵化，追求個性、創(chuàng)新的表現(xiàn)。這股風(fēng)潮的興起，不僅有利于我們拓寬、加深對經(jīng)典的認(rèn)識，還作品的本來面目，更有利于豐富學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、創(chuàng)新能力。然而我們在尋求創(chuàng)新與多元的良藥的同時，也產(chǎn)生了一些不該有的副作用：為了創(chuàng)新，為了多元，師生們有時會以現(xiàn)代的眼光來解讀古代經(jīng)典，于是曲解、亂解經(jīng)典的現(xiàn)象時而有之。

我曾經(jīng)聽過一個老師上《愚公移山》。在探討這篇經(jīng)典課文的主旨時，老師問：“你從愚公身上得到什么啟發(fā)？”一個學(xué)生說：“我覺得寓公太傻了，移山那么難，我為什么一定要移，我可以繞道走啊，或者直接搬家，搬到山那面去不就結(jié)了！”老師表揚該同學(xué)說：“這位同學(xué)換一種思維看問題，很有創(chuàng)新精神?！庇谑瞧渌瑢W(xué)紛紛說出自己的高明想法：“不如用炸藥把山炸平了?！薄伴_隧道不是比移山容易嗎？”“還可以坐飛機過去”……大家各抒己見，課堂氣氛很是熱烈，老師對同學(xué)們的創(chuàng)新精神贊賞有加。但這樣一來，雖然是多元解讀了，可這篇經(jīng)典之作已被解讀得面目全非了。

一個老師曾經(jīng)跟我講他上《竇娥冤》時發(fā)生的一個意外。當(dāng)他分析到竇娥發(fā)的三樁誓愿——“血濺白練”“六月飛雪”“亢旱三年”時，一個學(xué)生提出一個疑問：“為什么要大旱三年？！竇娥不去跟桃杌算帳，不去和張驢兒拼命，卻讓楚州老百姓遭災(zāi)三年，這又何苦呢？要知道，哪怕再大旱三年，桃杌之流肯定餓不著，餓死的還是老百姓。竇娥這仇報得也實在有點‘?dāng)U大化’了，損人不利己！”一石激起千層浪，學(xué)生頓時議論紛紛，贊同之聲不絕于耳。這個老師沒想到學(xué)生會提出這樣的見解，心理一驚，急中生智地說：“這個問題提得很有價值，那么請同學(xué)們課后討論：該不該‘亢旱三年’？”直接把問題拋還給學(xué)生。課后他還頗為自己處理課堂突發(fā)狀況的機智而自得。我不知道這位老師過后有沒有再就這個問題給學(xué)生作必要的解釋和引導(dǎo)，如果是不了了之，那么學(xué)生對這部經(jīng)典的解讀顯然產(chǎn)生了偏差。

以上兩個學(xué)生，拋開寫作背景，拋開文本，以現(xiàn)代的眼光來解讀古代經(jīng)典，結(jié)果都曲解了經(jīng)典。而老師在這種情況下卻沒有給學(xué)生作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，不管學(xué)生作怎樣的解讀都加以肯定。這樣的“創(chuàng)新”“多元”解讀勢必曲解文意，而且會誤導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生以為：不管什么文章都可以用現(xiàn)代的眼光審讀，都應(yīng)該批判、否定，這才是創(chuàng)新。有的學(xué)生甚至因此而以否定為樂，凡是傳統(tǒng)的說法，教材與教參里沿用的，都予以否定，不顧自己觀點能否立得住腳跟，只要能夠標(biāo)新立異，能夠張揚自己的個性就好。

什么是經(jīng)典？經(jīng)典是傳統(tǒng)的具有權(quán)威性的著作。它以其獨特的魅力,久經(jīng)歲月長河的洗滌而彌足珍貴。中學(xué)語文教材中收入了大量古代經(jīng)典篇章,設(shè)置了名著推薦閱讀板塊。這不僅是因為經(jīng)典具有不容忽視的藝術(shù)魅力,更在于古代經(jīng)典對中學(xué)生精神成長的重要影響。它不僅承載著文化傳承的功能，同時也肩負(fù)著培育學(xué)生的重任。所以，我們解讀古代經(jīng)典應(yīng)致力于挖掘其中的思想內(nèi)涵和藝術(shù)的精華，進(jìn)而吸收傳承。而不是時時處處拿現(xiàn)代眼光來審讀古人，只為批判創(chuàng)新而吹毛求疵。所以，我們讀《愚公移山》，就要挖掘寓公身上那種直面困難，不畏艱難，堅持不懈地頑強拼搏的精神；學(xué)習(xí)他堅定信念，勇往直前，埋頭苦干的品質(zhì)。讀解讀竇蛾發(fā)的三樁誓愿，就應(yīng)分析明白這是以浪漫主義的手法表明竇娥的冤屈，表現(xiàn)竇娥堅決的反抗精神，同時也表達(dá)出了作者以及百姓的一種美好愿望。

我們并不反對多元解讀文本，不反對批判創(chuàng)新，但多元解讀不應(yīng)無限制，批判創(chuàng)新不能毫無根據(jù)。我們解讀古代經(jīng)典就要思考作者寫作本文的宗旨，領(lǐng)略其藝術(shù)魅力。要了解作者寫作的宗旨，又要披文循理，還要了解作者的特定的社會、心理環(huán)境和文化背景。因為任何一篇作品，都是作者在特定的社會、心理環(huán)境和文化背景下創(chuàng)作的，都是作者獨特思想和體驗的載體。有些現(xiàn)在看來不可思議的思想或行為，在寫作當(dāng)時當(dāng)?shù)貐s是有可能的。所以我們的解讀在尊重學(xué)生獨特體驗的同時，更要注意忠于原文，忠于作者。雖說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但一千個哈姆雷特還是哈姆雷特，他總不能變成悲苦農(nóng)民閏土或武林高手喬峰吧？若是這樣，我們還讀什么《哈姆雷特》？這分明是讀《故鄉(xiāng)》或《天龍八部》！

另外，在新課標(biāo)下，語文課堂推崇“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”“師生平等對話”。這一學(xué)習(xí)交流形式具體體現(xiàn)了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人這一新理念。但我們在讓學(xué)生自我解讀經(jīng)典時，應(yīng)注意：老師不能置身事外，老師在課堂中應(yīng)起到主導(dǎo)的作用。由于學(xué)生生活的年代不同，閱歷尚淺，閱讀經(jīng)驗不足，他們往往會以現(xiàn)代的眼光、根據(jù)自己的經(jīng)驗來審讀古代經(jīng)典，這無可厚非。但作為老師，我們應(yīng)該明白，不是每個古代經(jīng)典，經(jīng)典的每一處都能用現(xiàn)代的眼光來解讀，都應(yīng)該有新解。對學(xué)生提出的新解我們要有一個準(zhǔn)確的判斷，學(xué)生解讀有偏頗之處，老師應(yīng)作適當(dāng)點撥引導(dǎo)，不能一味地予以肯定。因此，在引導(dǎo)學(xué)生解讀古代經(jīng)典前，教師應(yīng)對文本有一個相對全面、深入的理解，同時對學(xué)生可能提出的種種問題進(jìn)行思考，進(jìn)而在學(xué)生出現(xiàn)錯解的時候做適當(dāng)?shù)狞c撥引導(dǎo)，盡可能地做到全局性的掌控。

所以，解讀古代經(jīng)典，就要挖掘其精髓——美妙的藝術(shù)魅力和深刻的思想內(nèi)涵，而不是一味為了追求“多元”或“創(chuàng)新”而處處以現(xiàn)代眼光審視解讀它，批判它。否則，經(jīng)典解讀勢必會走進(jìn)曲解、亂解的誤區(qū)，這樣的解讀又有何意義？