反思性實(shí)踐的認(rèn)識論：教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐審視與教學(xué)設(shè)計(jì)人員成長的新視角

鄭旭東，楊九民，苗 浩

(1.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430079)

反思性實(shí)踐的認(rèn)識論：教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐審視與教學(xué)設(shè)計(jì)人員成長的新視角

鄭旭東1,2，楊九民1,2，苗 浩1

(1.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430079)

“反思性實(shí)踐”是一種對學(xué)術(shù)與實(shí)踐間的關(guān)系重新進(jìn)行審視與評估的新的“實(shí)踐認(rèn)識論”。它有兩個(gè)基本觀點(diǎn)：一個(gè)是“在行動(dòng)中認(rèn)識”，一個(gè)是“在行動(dòng)中反思”。該文從反思性實(shí)踐的認(rèn)識論出發(fā)，對教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐進(jìn)行了審視，對教學(xué)設(shè)計(jì)人員的培養(yǎng)進(jìn)行了反思。筆者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)解決的是復(fù)雜教學(xué)情境中的非良構(gòu)問題，這決定了在設(shè)計(jì)教學(xué)的“行動(dòng)”中對非良構(gòu)問題的“認(rèn)識”必將如影隨形。以此為基礎(chǔ)，在設(shè)計(jì)過程中與設(shè)計(jì)及教學(xué)情境展開的反思性對話，以及對問題建構(gòu)、行動(dòng)策略或現(xiàn)象模型進(jìn)行的反思，使教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐走向“在行動(dòng)中反思”的實(shí)踐。從反思性實(shí)踐的認(rèn)識論出發(fā)來考察教學(xué)設(shè)計(jì)人員的成長，可以發(fā)現(xiàn)技術(shù)理性主導(dǎo)下的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式培養(yǎng)出來的教學(xué)設(shè)計(jì)人員無法有效應(yīng)對復(fù)雜現(xiàn)實(shí)，而未來教學(xué)設(shè)計(jì)人員培養(yǎng)需要建立“反思性實(shí)踐者”這一新的職業(yè)身份，造就作為反思性實(shí)踐者的教學(xué)設(shè)計(jì)人員。

教學(xué)設(shè)計(jì)；反思性實(shí)踐；在行動(dòng)認(rèn)識；在行動(dòng)中反思；反思性實(shí)踐者

“反思性實(shí)踐”是由美國當(dāng)代著名哲學(xué)家、教育家唐納德·舍恩(Donald Sch?n)提出的一種對學(xué)術(shù)與實(shí)踐之間的關(guān)系重新進(jìn)行審視與評估的新的“實(shí)踐認(rèn)識論”。它是舍恩在批判“技術(shù)理性”這一在專業(yè)研究與教育中處于支配地位之實(shí)證主義認(rèn)識論的基礎(chǔ)上，基于對建筑師、心理治療師、工程師、城鎮(zhèn)規(guī)劃師等實(shí)踐工作者的長期追蹤與觀察提出的，目的在于彌合專業(yè)知識與來自真實(shí)之實(shí)踐世界的需求之間存在的鴻溝[1]。反思性實(shí)踐自20世紀(jì)80年代提出以來，逐漸在專業(yè)領(lǐng)域?qū)嵺`范式中占據(jù)主導(dǎo)地位，成為公認(rèn)的專業(yè)發(fā)展之認(rèn)識論基石，也為我們重新理解教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐，推進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的認(rèn)識論轉(zhuǎn)變，進(jìn)而為變革教學(xué)設(shè)計(jì)專業(yè)人員的培養(yǎng)模式提供了新視角。

一、反思性實(shí)踐的認(rèn)識論：“在行動(dòng)中認(rèn)識”與“在行動(dòng)中反思”

反思性實(shí)踐這種新的實(shí)踐認(rèn)識論有兩個(gè)基本觀點(diǎn)：一個(gè)是“在行動(dòng)中認(rèn)識”(Knowing-inaction)，這是反思性實(shí)踐的前提；另外一個(gè)是“在行動(dòng)中反思”(Reflection-in-action)，這是反思性實(shí)踐的核心?！霸谛袆?dòng)中反思”是“在行動(dòng)中認(rèn)識”的反思性形式，二者相互聯(lián)系：一方面，在“行動(dòng)中認(rèn)識”只能通過在行動(dòng)中反思的過程得以發(fā)展；另一方面，只有承認(rèn)“在行動(dòng)中認(rèn)識”的存在，在“行動(dòng)中反思”才能得以進(jìn)行，并對人的實(shí)踐進(jìn)行導(dǎo)引。

1. 在行動(dòng)中認(rèn)識：反思性實(shí)踐的前提

反思性實(shí)踐的認(rèn)識論堅(jiān)持著這樣一種假設(shè)：資深的專業(yè)實(shí)踐者所知道的知識通常要比他們能說出來的多得多，他們表現(xiàn)出一種實(shí)踐中的認(rèn)識，但這種認(rèn)識大多數(shù)情況下都是內(nèi)隱的。事實(shí)上，“知道什么”和“知道如何”是兩種截然不同的認(rèn)知水平?！爸朗裁础笔墙虒W(xué)設(shè)計(jì)并不一定“知道如何”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，而“知道如何”嫻熟地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并不一定能清晰準(zhǔn)確地運(yùn)用專業(yè)術(shù)語表達(dá)出其所依賴的設(shè)計(jì)知識與技能，因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)知識不僅包括研究所得的“技術(shù)”形式的知識，還包括從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中積累而來的“技藝”形式的知識。雖然前者在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中占據(jù)著極為重要的地位，但后者才是內(nèi)在于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐并能夠有效幫助教學(xué)設(shè)計(jì)者處理復(fù)雜教學(xué)情境的真正智慧。舍恩用“在行動(dòng)中認(rèn)識”來指涉這種我們在理智行動(dòng)中表現(xiàn)出的“知道如何”的認(rèn)知類型。按照波蘭尼(Michael Polanyi)的知識分類框架，“知道如何”的知識是一種默會知識，它通常內(nèi)隱于實(shí)踐者的行動(dòng)模式中，潛在于其處理事物的感受里，并在其本能且嫻熟的行動(dòng)實(shí)施中得以展示出來。這種知識難以運(yùn)用命題的方式和程序性的語言來進(jìn)行清楚明了的表達(dá)，因而難以分享，更難以通過聽講和機(jī)械的模仿習(xí)得。從這一意義上來說，“在行動(dòng)中認(rèn)識”是一種具有“具身”色彩的認(rèn)知活動(dòng)，即這種認(rèn)知活動(dòng)突破了認(rèn)識與行動(dòng)、理性與直覺、理論與實(shí)踐之間的界限，在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了身體、心理與環(huán)境三者之間的有機(jī)統(tǒng)一。在這種認(rèn)知活動(dòng)中，理論不再外在于人而存在，人也不是機(jī)械執(zhí)行理論的機(jī)器，人與理論融為一體。只有在這種情況下，實(shí)踐才能夠以作為行動(dòng)主體的人為中介實(shí)現(xiàn)與理論的統(tǒng)一。也正是在這一意義上，威爾森(Brent Wilson)才認(rèn)為舍恩提出的反思性實(shí)踐這種新的認(rèn)識論消弭了理論與研究之間的界限，人作為主體，在行動(dòng)與認(rèn)識中以個(gè)性化的方式實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐與理論的雙重具身，這使得其在對待自己的實(shí)踐工作時(shí)都會持某種研究的立場[2]。

2. 在行動(dòng)中反思：反思性實(shí)踐的核心

如果說“在行動(dòng)中認(rèn)識”是反思性實(shí)踐的前提，那么“在行動(dòng)中反思”則是舍恩的反思性實(shí)踐認(rèn)識論的核心?！霸谛袆?dòng)中反思”是實(shí)踐者在行動(dòng)過程中表現(xiàn)出的思考，是一個(gè)持續(xù)框定問題情境、應(yīng)用先驗(yàn)知識和經(jīng)驗(yàn)獲得令人滿意之結(jié)果的過程。這個(gè)過程始于一個(gè)自發(fā)的行為表現(xiàn)(如騎自行車、人臉識別等)被出其不意地打斷之時(shí)，這種“出其不意”觸發(fā)了對令人驚奇之結(jié)果和導(dǎo)致這個(gè)結(jié)果的“在行動(dòng)中認(rèn)識”的反思[3]?！霸谛袆?dòng)中反思”這個(gè)概念與強(qiáng)調(diào)對已發(fā)生之行動(dòng)進(jìn)行反思的“對行動(dòng)的反思”(Reflection-on-action)不同，它強(qiáng)調(diào)的是反思發(fā)生在當(dāng)下的行動(dòng)中而不中斷行動(dòng)?！耙欢螘r(shí)間里，隨著情況不斷變化，我們?nèi)阅軐﹄S后的境勢產(chǎn)生影響——我們正在行動(dòng)的過程中，我們的思維可以重塑我們正在進(jìn)行的行動(dòng)”[4]。這種“即時(shí)”意義是“在行動(dòng)中反思”與其他類型的反思的關(guān)鍵區(qū)別。當(dāng)實(shí)踐者“在行動(dòng)中反思”時(shí)，他便成為實(shí)踐情境以自身所從事之活動(dòng)為研究對象的研究者，能夠產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)，構(gòu)筑新理論。“在行動(dòng)中反思”的過程中，“行動(dòng)與思考是互補(bǔ)的。在實(shí)驗(yàn)性行動(dòng)的測試、施行、探查當(dāng)中，行動(dòng)拓展了思考，而且反思將回饋到行動(dòng)與行動(dòng)的結(jié)果。彼此互相回饋，互相設(shè)定界限，是行動(dòng)的意外結(jié)果引發(fā)了反思，是令人滿意的行動(dòng)的發(fā)生將反思的歷程暫時(shí)畫上句號?！盵5]在舍恩看來，“在行動(dòng)中反思”是個(gè)體進(jìn)行的一種持續(xù)不斷的內(nèi)部對話，作為主體的個(gè)體在遭遇到問題時(shí)，會從個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、信念、知識出發(fā)，對各種情境因素進(jìn)行詮釋及再詮釋，以做出決策，解決問題。這種專業(yè)工作者對不確定的、復(fù)雜的實(shí)踐問題的創(chuàng)造性的個(gè)性化反思是反思性實(shí)踐的核心和靈魂。這種過程在設(shè)計(jì)領(lǐng)域的具體表現(xiàn)模式便是“與情境的反思性對話”。特蕾西(Monica Tracey)及其同事認(rèn)為：對教學(xué)設(shè)計(jì)來說，“在行動(dòng)中反思”便表現(xiàn)為“在設(shè)計(jì)中反思”(Reflectionin-design)，即與設(shè)計(jì)情境及教學(xué)情境展開的反思性對話[6]。

二、以反思性實(shí)踐的認(rèn)識論來審視教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐

從反思性實(shí)踐的認(rèn)識論出發(fā)，我們可以認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐是一種“在行動(dòng)中認(rèn)識”并“在行動(dòng)中反思”的實(shí)踐。教學(xué)設(shè)計(jì)解決的是復(fù)雜教學(xué)情境中的非良構(gòu)問題，決定了在設(shè)計(jì)教學(xué)的“行動(dòng)中”對非良構(gòu)問題的“認(rèn)識”必將如影隨形。以“在行動(dòng)中認(rèn)識”為基礎(chǔ)與前提，在設(shè)計(jì)過程中與設(shè)計(jì)情境及教學(xué)情境展開的反思性對話以及對問題建構(gòu)、行動(dòng)策略或現(xiàn)象模型進(jìn)行的“在行動(dòng)中反思”，使教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐走向“在行動(dòng)中反思”。

1. 在行動(dòng)中認(rèn)識：教學(xué)設(shè)計(jì)解決的是復(fù)雜教學(xué)情境中的非良構(gòu)問題

喬納森(David Jonassen)認(rèn)為，設(shè)計(jì)問題因缺乏對問題、目標(biāo)、達(dá)成目標(biāo)之可行路徑以及結(jié)果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的明確界定而被歸入非良構(gòu)的復(fù)雜問題類型[7]。設(shè)計(jì)便是用來解決這種充斥著不確定、不穩(wěn)定、新奇及價(jià)值觀沖突可能的非良構(gòu)問題的一系列專門活動(dòng)與特定的思維習(xí)慣。教學(xué)設(shè)計(jì)作為設(shè)計(jì)科學(xué)的一個(gè)分支，由于面對的是真實(shí)的教學(xué)，因此要解決的問題表現(xiàn)出更加突出的非良構(gòu)特征。這使得教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐事實(shí)上很難成為一種對既有理論或模式進(jìn)行機(jī)械執(zhí)行的確定性過程?？藸?Stephen Kerr)等人對教學(xué)設(shè)計(jì)人員(所謂教學(xué)設(shè)計(jì)人員，指從事教學(xué)設(shè)計(jì)工作的人，其中既包括專門從事教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)師，也包括對自己的教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)的教師等)的實(shí)際工作情況進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教學(xué)設(shè)計(jì)是一種在特定的情境脈絡(luò)中解決非良構(gòu)問題的非確定性過程，它運(yùn)用的是一種高度互動(dòng)與協(xié)作的設(shè)計(jì)方式，是一種充分利用有效資源的社會化過程[8]。

盡管教學(xué)結(jié)構(gòu)的要素、教學(xué)條件、教學(xué)原則等構(gòu)成教學(xué)問題的各種要素都是充分而且確定的，教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序和模式也具有一定的確定性和廣泛的適用性，但這些要素綜合在一起，卻可以形成多種操作程序和方案。因?yàn)橛绊懡虒W(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品的因素還有教學(xué)設(shè)計(jì)人員本身的專業(yè)素養(yǎng)、知識儲備、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性化思維方式。對教學(xué)設(shè)計(jì)人員來說，每一個(gè)要解決的問題都是一個(gè)獨(dú)特的案例，其看似相同的設(shè)計(jì)背后存在著各種差異，有些差異看起來似乎不顯眼，但卻是教學(xué)這一復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中的“奇異吸引子”，猶如蝴蝶的翅膀，在實(shí)際執(zhí)行的過程中很有可能帶來“差之毫厘，謬以千里”的后果，這就是教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的混沌性[9]。

盡管有些易于控制的教學(xué)問題可以通過基于研究的教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法得到解決，但總存在一些混亂而棘手的問題無法通過技術(shù)手段得到解決。更何況，教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)文獻(xiàn)著作中現(xiàn)有的各種教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法模型，尤其是對教學(xué)設(shè)計(jì)過程的符號化、程序性表征，減少和簡化了影響教學(xué)系統(tǒng)的要素，在復(fù)雜多變的教學(xué)情境面前便暴露出了其不完整和不充分性。在這種情況下，無論教學(xué)設(shè)計(jì)人員通過課堂、講座或閱讀等途徑學(xué)到多少關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的理論、規(guī)則和方法模型，他們事實(shí)上都不能完全據(jù)此成功解決現(xiàn)實(shí)世界中紛繁復(fù)雜的教學(xué)問題。從這一意義上來說，教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品的完善性永遠(yuǎn)是相對的，不存在唯一的、完美無缺的設(shè)計(jì)方案。

因此，任何一個(gè)所要解決的教學(xué)問題由于其所處情境不同，對教學(xué)設(shè)計(jì)人員來說都是需要重新認(rèn)識的新問題，任何一次解決這些新劣構(gòu)問題的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐，對設(shè)計(jì)人員來說便不僅是一種行動(dòng)的過程，也是一種求知的過程，即在設(shè)計(jì)的行動(dòng)中認(rèn)識設(shè)計(jì)。這種認(rèn)識產(chǎn)出的知識是一種程序性知識，但和一般意義上的程序性知識不同，它是以隱性方式存在的，只能來自于經(jīng)驗(yàn)，也就是個(gè)體的實(shí)踐[10]。這種知識可以被認(rèn)為是“技藝”形式的教學(xué)設(shè)計(jì)知識。這種技藝形式的教學(xué)設(shè)計(jì)知識不僅是設(shè)計(jì)人員解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的真正知識，而且是在設(shè)計(jì)過程中與教學(xué)情境展開反思性對話，進(jìn)而把自己的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐進(jìn)一步深化為一種“在行動(dòng)中反思”的實(shí)踐的基礎(chǔ)。

2. 在行動(dòng)中反思：教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐是與教學(xué)情境的反思性對話

教學(xué)設(shè)計(jì)解決的是真實(shí)且復(fù)雜之教學(xué)情境中的非良構(gòu)問題，決定了教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐離不開基于“在行動(dòng)中認(rèn)識”而展開的“在行動(dòng)中反思”。這種“在行動(dòng)中反思”在實(shí)質(zhì)上是與教學(xué)情境的反思性對話。舍恩認(rèn)為，將設(shè)計(jì)視為工具性問題解決的觀點(diǎn)忽視了設(shè)計(jì)在未知、獨(dú)特和沖突情境中所發(fā)揮的最重要功能，因此他更傾向于將設(shè)計(jì)看作一種建構(gòu)，認(rèn)為設(shè)計(jì)人員是在其建構(gòu)的設(shè)計(jì)世界里設(shè)置問題空間的維度，并尋求問題解決方案[11]。他指出：各種不同的設(shè)計(jì)領(lǐng)域其實(shí)均有共通的設(shè)計(jì)歷程，并把這一歷程視為設(shè)計(jì)者和情境材料之間的反思性對話。這里的“對話”不是指與情境的文字對話，而是與情境進(jìn)行的類似于對話的交互，伴隨著行動(dòng)、發(fā)現(xiàn)行動(dòng)結(jié)果和啟示。它始于設(shè)計(jì)過程的開始，即設(shè)計(jì)者深入了解初始情境之時(shí)，持續(xù)至解決方案的提出[12]，由框定問題、現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)、查明結(jié)果和意義、傾聽“回話”并作出回應(yīng)這一系列步驟共同構(gòu)成[13]。在與情境的反思性對話中，設(shè)計(jì)者應(yīng)盡量兼顧各個(gè)變量，協(xié)調(diào)相互沖突的價(jià)值，遣用周圍的約束條件，根據(jù)自己對情境的理解，因應(yīng)情境的復(fù)雜性和不確定性重新框定結(jié)構(gòu)良好的設(shè)計(jì)問題，提出相應(yīng)的解決策略，然后采取行動(dòng)檢驗(yàn)自己的解決策略。個(gè)體的行動(dòng)塑造或改變著問題情境，產(chǎn)生著預(yù)期或意料之外的結(jié)果，進(jìn)而賦予情境以新的意義。設(shè)計(jì)者則聆聽情境的“回話”，并反思之，重新框定情境，自此開始新一輪的評鑒、行動(dòng)、再評鑒的迭代循環(huán)。

這種“在行動(dòng)中反思”的教學(xué)設(shè)計(jì)歷程作為一種反思性對話，更具體地說是教學(xué)設(shè)計(jì)人員與教學(xué)情境中的素材和細(xì)節(jié)之間的反思性對話，來自真實(shí)世界的設(shè)計(jì)難題正是在持續(xù)展開的對話中得以解決的。面對由學(xué)習(xí)者、教師和教學(xué)內(nèi)容等要素共同構(gòu)成的獨(dú)特、復(fù)雜、模糊而不確定之教學(xué)情境，教學(xué)設(shè)計(jì)人員需要首先根據(jù)自己對問題情境的理解框定所需考慮的關(guān)鍵要素，依據(jù)個(gè)人掌握的基礎(chǔ)性理論知識和過往經(jīng)驗(yàn)，明確與之相應(yīng)的結(jié)構(gòu)不良之教學(xué)問題的邊界，針對明確的問題和目標(biāo)制定相應(yīng)的教學(xué)決策，如教學(xué)內(nèi)容的順序安排、教學(xué)媒體的選擇等。然后，教學(xué)設(shè)計(jì)人員需要通過實(shí)驗(yàn)或推論來判斷制定的教學(xué)決策可能引發(fā)的預(yù)期或意料之外的教學(xué)結(jié)果以及隨之而來的教學(xué)情境發(fā)生的變化。當(dāng)面對變化，尤其是出乎意料的變化時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)人員有必要對自己的行動(dòng)以及在行動(dòng)過程中的思考進(jìn)行反思，對教學(xué)決策進(jìn)行鑒別，重新認(rèn)識變化了的教學(xué)情境，框定新的教學(xué)問題，確定下一步教學(xué)決策，直至提出能夠?qū)崿F(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)的完整的解決方案與途徑。

在與情境材料的反思性對話中，反思扮演著重要角色。它控制著教學(xué)設(shè)計(jì)過程的展開，幫助設(shè)計(jì)者鑒別當(dāng)前情境與既有知識經(jīng)驗(yàn)的矛盾和差異，持續(xù)地檢驗(yàn)其在整個(gè)設(shè)計(jì)歷程中的行動(dòng)方案、決策及其在給定情境中的內(nèi)在自我[14]，使設(shè)計(jì)者不斷產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)、意義和創(chuàng)造，在完成優(yōu)質(zhì)設(shè)計(jì)的過程中習(xí)得新的設(shè)計(jì)技藝。要理解教學(xué)設(shè)計(jì)人員在設(shè)計(jì)過程中的反思性對話，可以從以下三個(gè)維度展開：第一，反思的時(shí)機(jī)，即要明確反思究竟發(fā)生在設(shè)計(jì)過程中的哪些點(diǎn)上；第二，反思的對象，即要揭示設(shè)反思的各種不同類型之對象；第三，反思的水平，即要確定反思究竟處于何種等級水平上[15]。另外還需要注意的是，“在行動(dòng)中反思”的這種反思性對話并不是要將教學(xué)設(shè)計(jì)人員引向?qū)虒W(xué)情境的死板理解以及對教學(xué)設(shè)計(jì)一般程序和模式的刻板重復(fù)，而是為其提供導(dǎo)向，引導(dǎo)他們將知識與經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，確定當(dāng)前情境與先前遭遇之設(shè)計(jì)情境的相似之處，據(jù)此審視教學(xué)問題，進(jìn)行持續(xù)不斷地探究，并檢測多種多樣的解決方案。正是在這樣的對話過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)人員才能夠?qū)ψ约旱男袆?dòng)以及采取某項(xiàng)行動(dòng)的緣由進(jìn)行深層次思考，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新的意義，形成新的有用的實(shí)踐性知識，并在此后的專業(yè)實(shí)踐中依靠這種知識執(zhí)行看似理所當(dāng)然且輕而易舉、實(shí)則匠心獨(dú)運(yùn)且紛繁復(fù)雜的設(shè)計(jì)活動(dòng)。

三、以反思性實(shí)踐的認(rèn)識論來考察教學(xué)設(shè)計(jì)人員的成長

1.技術(shù)理性主導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)人員培養(yǎng)模式批判

以技術(shù)理性為前提的現(xiàn)代研究型大學(xué)的專業(yè)學(xué)院實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化課程，將系統(tǒng)的、傾向于科學(xué)的基礎(chǔ)知識置于學(xué)術(shù)地位的最高層，然后是應(yīng)用科學(xué)，最后才是實(shí)踐課。教學(xué)設(shè)計(jì)人員的培養(yǎng)模式大多也是如此。在技術(shù)理性的支配下，教學(xué)設(shè)計(jì)課程在無形中被割裂成兩個(gè)不相連貫的部分——理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)。在前一個(gè)階段，教授教學(xué)設(shè)計(jì)的教師或研究人員傾向于利用大量課時(shí)向?qū)W習(xí)者傳遞各種有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)的基本知識和技能，尤其是各種教學(xué)設(shè)計(jì)方法模型和評價(jià)方式，呈現(xiàn)層級的、自上而下的問題分析方法。在實(shí)踐環(huán)節(jié)，他們則主要是通過提供簡單的案例，向?qū)W習(xí)者示范如何完成一系列技術(shù)和理性的程序步驟，讓他們遵循同樣的步驟去解決其他良構(gòu)的、明確的設(shè)計(jì)問題[16]。而對效果的評估則以學(xué)習(xí)者對教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)知識的積累數(shù)量、對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的熟練程度以及能否根據(jù)現(xiàn)有方法模型解決給定的良構(gòu)教學(xué)問題為首要標(biāo)準(zhǔn)。這樣一來，教學(xué)設(shè)計(jì)人員培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)更像是一種技術(shù)訓(xùn)練，是理論知識的機(jī)械應(yīng)用，教授者的工作是演示如何將規(guī)定性的設(shè)計(jì)原則和操作方法應(yīng)用于實(shí)踐，學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是積累更多的基礎(chǔ)性知識，掌握一系列程序性的教學(xué)設(shè)計(jì)方法與步驟。

然而，大量研究表明，這種技術(shù)理性主導(dǎo)下的培養(yǎng)模式并沒有使教學(xué)設(shè)計(jì)人員為自己的專業(yè)實(shí)踐做好充分準(zhǔn)備，因?yàn)閷W(xué)完教學(xué)設(shè)計(jì)課程并不意味著他們完全依靠在課堂中習(xí)得的知識技能就可以完成教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和開發(fā)或解決現(xiàn)實(shí)情境中教學(xué)問題。盡管我們承認(rèn)，教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐有其系統(tǒng)性和條理性，技術(shù)理性主導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)觀及其相應(yīng)的專業(yè)教育模式為教學(xué)設(shè)計(jì)人員的成長提供了一套可簡易遵循的流程，這套流程因能生成一個(gè)可預(yù)期的結(jié)果而為人們所接納和熟知。但這種專注于完成而忽略品質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)觀將設(shè)計(jì)視作以最好、最純粹的形式對教學(xué)問題進(jìn)行最佳技術(shù)處理的機(jī)械過程，忽視了所要解決的教學(xué)問題以及教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐本身的復(fù)雜性，也禁錮了教學(xué)設(shè)計(jì)人員的藝術(shù)靈感與創(chuàng)造性直覺。畢竟，作為一門植根于教學(xué)實(shí)踐的設(shè)計(jì)科學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)理應(yīng)更加側(cè)重于問題求解過程中方案的尋找，注重理性與創(chuàng)造性、直覺性思維過程的平衡與協(xié)調(diào)，強(qiáng)調(diào)歸納與演繹的統(tǒng)一，重視對話在設(shè)計(jì)過程中的重要作用[17]。如果教學(xué)設(shè)計(jì)人員的培養(yǎng)依然停留于對規(guī)則、程序、方法、模型的簡單傳遞，那么教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐也會停留在制造一致的設(shè)計(jì)或復(fù)制先前的設(shè)計(jì)上。長此以往，教學(xué)設(shè)計(jì)無論是研究還是實(shí)踐都將在窒息中失去生存與發(fā)展的活力。

2. 作為“反思性實(shí)踐者”的教學(xué)設(shè)計(jì)人員

以“在行動(dòng)中反思”為核心的反思性實(shí)踐認(rèn)識論模型表明，實(shí)踐是思行合一的探究性活動(dòng)，實(shí)踐者不是技術(shù)理性主導(dǎo)下的工具性問題解決者，而是不確定、不穩(wěn)定和獨(dú)特的實(shí)踐情境中的研究者。反思性實(shí)踐不是簡單地思考行為主體在做什么和接下來做什么，還涉及鑒別與實(shí)踐相關(guān)的假設(shè)和情感及其如何與實(shí)踐相聯(lián)系，以及在實(shí)踐結(jié)果的基礎(chǔ)上行動(dòng)。在此意義上，反思性實(shí)踐包括批判性反思和學(xué)習(xí)兩個(gè)部分，它們都可以促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)人員有意義的專業(yè)發(fā)展。舍恩用“反思性實(shí)踐者”(Reflective Practitioner)這一術(shù)語指代將反思作為回顧經(jīng)驗(yàn)的工具，以便從中學(xué)習(xí)，并為模糊、復(fù)雜的專業(yè)實(shí)踐問題制定框架的專業(yè)實(shí)踐人員。對于教學(xué)設(shè)計(jì)來說，能夠成為反思性實(shí)踐者的設(shè)計(jì)人員具有以下三個(gè)方面的顯著特征：第一，他們是復(fù)雜情境中能動(dòng)的問題解決者，面對獨(dú)特的、不確定的實(shí)踐情境，能夠懸置自己已有的觀念，對教學(xué)情境帶給他的驚訝、困惑或不一致持以開放的態(tài)度，并隨時(shí)與同伴及其面對的情境保持互動(dòng)；第二，他們在實(shí)際工作中表現(xiàn)出對“在行動(dòng)中認(rèn)識”進(jìn)行“在行動(dòng)中反思”的能力，既對眼前的現(xiàn)象進(jìn)行反思，亦對隱含于自己行為中的深層價(jià)值觀進(jìn)行反思，以尋求在形成對現(xiàn)象的新理解的同時(shí)促成情境發(fā)生新改變；第三，他們的行動(dòng)借助于“在行動(dòng)中認(rèn)識”，采取與情境進(jìn)行反思性對話的形式進(jìn)行反思性實(shí)踐，建構(gòu)反映出自己認(rèn)識的模式，并因應(yīng)情境來決定未來行動(dòng)的方向，實(shí)現(xiàn)自我教育的可持續(xù)性。簡言之，反思性實(shí)踐者既是實(shí)踐情境的研究者，又是實(shí)踐性知識的創(chuàng)生者。

伴隨著建構(gòu)主義在20世紀(jì)90年代的崛起，人們逐漸意識到教學(xué)設(shè)計(jì)并不是一種預(yù)成的確定性的機(jī)械過程[18]。很多研究都發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)人員在完成教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)的過程中，時(shí)常會偏離傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程模型[19][20]。事實(shí)上，只有新手在進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)才會熱忱并嚴(yán)格地遵循現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計(jì)程序和原則，以得到合理的標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)果。教學(xué)設(shè)計(jì)的過程是一種動(dòng)態(tài)過程，出色的教學(xué)設(shè)計(jì)人員永遠(yuǎn)不會滿足于僅僅只是機(jī)械地完成給定的設(shè)計(jì)，他們總會尋找挑戰(zhàn)，反復(fù)提煉問題和制定教學(xué)策略，探索出乎意料的結(jié)果，直至達(dá)成創(chuàng)新性的成果。隨著經(jīng)驗(yàn)的累積，設(shè)計(jì)的日趨成熟，設(shè)計(jì)知識便不再那么隱晦，規(guī)則也不再那么顯性，教學(xué)設(shè)計(jì)人員就會降低對既有規(guī)則和程序化過程模型的模仿和運(yùn)用，轉(zhuǎn)而越來越多地依靠其在實(shí)踐中不斷積累的經(jīng)驗(yàn)性知識和直覺。這個(gè)時(shí)候，教學(xué)設(shè)計(jì)人員便成長為舍恩所謂的“反思性實(shí)踐者”了。在作為反思性實(shí)踐者的教學(xué)設(shè)計(jì)人員眼里，看似大同小異的設(shè)計(jì)過程背后實(shí)際上潛在著許多不同。這些不同不僅由現(xiàn)實(shí)情境中的學(xué)科性質(zhì)、學(xué)習(xí)者的特征、教學(xué)媒體、所要教授的知識和技能類型等因素共同決定，而且還與設(shè)計(jì)者的專業(yè)知識、經(jīng)驗(yàn)和直覺密切相關(guān)。特蕾西提出，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)的話語體系中越來越多地談到設(shè)計(jì)思維這一取向，我們必須要重新思考教學(xué)設(shè)計(jì)人員的職業(yè)身份，不應(yīng)該再把它與簡單機(jī)械地執(zhí)行某些教學(xué)設(shè)計(jì)的模型或過程聯(lián)系在一起。扎根于反思性實(shí)踐認(rèn)識論的職業(yè)身份要求教學(xué)設(shè)計(jì)人員要成為充滿活力的變革主體，有能力駕馭在自己的職業(yè)實(shí)踐中將會遇到的各種復(fù)雜情形，能夠使用反思性思維來確定設(shè)計(jì)空間，發(fā)展各種能夠解決劣構(gòu)問題的方案。

四、結(jié)束語

以“在行動(dòng)中認(rèn)識”和“在行動(dòng)中反思”為基本理念的反思性實(shí)踐認(rèn)識論的提出，業(yè)已使建筑設(shè)計(jì)、音樂表演、醫(yī)學(xué)、法學(xué)等許多專業(yè)領(lǐng)域開始重新思考反思思維對于專業(yè)實(shí)踐的重要意義。教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域也有必要向既存的強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論知識的觀念發(fā)起挑戰(zhàn)，重新審視真實(shí)情境和實(shí)踐知識對發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)人員“技藝”的重要作用，思考如何使他們成長為“反思性實(shí)踐者”。這里的“反思”不只是回顧思考，也涵括了自己與自己、自己與他人之間的思想、情感與行為表現(xiàn)的對話活動(dòng)，因而具有情境性，需要在實(shí)踐情境中加以培養(yǎng)、發(fā)掘和顯性化。在解決設(shè)計(jì)問題的境脈中，反思思維是有意識的心智活動(dòng)，檢驗(yàn)著設(shè)計(jì)者在整個(gè)設(shè)計(jì)過程中的行動(dòng)方案、決策方案及其在特定問題情境中的內(nèi)在自我。對教學(xué)設(shè)計(jì)人員而言，反思思維有助于他們鑒別與其既有設(shè)計(jì)模式的矛盾、差異和沖突，是其生成優(yōu)質(zhì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品不可或缺的能力。

[1][13] 唐納德·A. 舍恩. 培養(yǎng)反映的實(shí)踐者：專業(yè)領(lǐng)域中關(guān)于教與學(xué)的一項(xiàng)全新設(shè)計(jì)[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2008.

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鄭旭東：博士，副教授，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論與國際比較(xudong@mail.ccnu.edu.cn)。

楊九民：博士，教授，研究方向?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)(yjm@mail.ccnu.edu.cn)。

苗浩：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論。

2015年1月25日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

The Epistemology of Reflective Practice: A New Perspective to Reconsider the Practice of Instructional Design and The Development of Instructional Designers

Zheng Xudong1,2, Yang Jiumin1,2, Miao Hao1
(1. College of Information Technology in Education, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079;2. Collaborative and Innovative Center for Educational Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079)

Reflective practice is a new epistemology of practice advocated by Donald Sch?n in order to blur the line between scholarship and practice through two fundamental claims including knowing-in-action and reflection-in-action. In this article, the authors explore the practice of instructional design and the development of instructional designers from the perspective of reflective practice. They argue that instructional design is a process of knowing-in-action and reflection-in-action, and can be described as a reflective conversation with the material of a design situation, since it situates in real-world and intends to solve ill-structured problem. The training of instructional designer is dominated by technical rationality and the trained instructional designer cannot manage the complexities in practice. As the new epistemology of reflective practice becomes more established in the field, the new professional identity of instructional designer as a reflective practitioner has to be developed.

Instructional Design; Reflective Practice; Knowing-in-action; Reflection-in-action; Reflective Practitioner

G434

A

1006—9860(2015)05—0025—05