國外PBL教學(xué)對(duì)我國高等醫(yī)學(xué)教育的啟示

劉穎珊，田 京，夏歐東，佟 礦

(1.南方醫(yī)科大學(xué)珠江醫(yī)院;2.南方醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處，廣東 廣州 510000)

國外PBL教學(xué)對(duì)我國高等醫(yī)學(xué)教育的啟示

劉穎珊1，田 京1，夏歐東1，佟 礦2*

(1.南方醫(yī)科大學(xué)珠江醫(yī)院;2.南方醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處，廣東 廣州 510000)

PBL教學(xué)是一種以學(xué)生為主體，以問題為導(dǎo)向的教育模式，與傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式相比有顯著優(yōu)越性。作為西方醫(yī)學(xué)主流教學(xué)模式，PBL教學(xué)在我國高等醫(yī)學(xué)教育仍處于探索階段。通過深入解讀國外醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)，了解其發(fā)展歷程和研究現(xiàn)狀，以期對(duì)我國高等醫(yī)學(xué)教育改革提供有益的借鑒。

PBL教學(xué);醫(yī)學(xué)教育;啟示

以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning，PBL)是一種以學(xué)生為主體，以自主學(xué)習(xí)和小組合作為學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生批判思維與科研創(chuàng)新能力的成熟教學(xué)模式。

一、醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)的起源及特點(diǎn)

(一)醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)的誕生背景與發(fā)展歷程。

1969年，加拿大McMaster大學(xué)結(jié)合小組學(xué)習(xí)和臨床教案兩種形式融合出一種以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主軸的教育理念，即PBL教學(xué)，掀起了近代高等醫(yī)學(xué)教育的潮流。隨后，PBL迅速在歐美得到全面推廣，逐漸完善，形成完整、科學(xué)、成熟的教學(xué)模式［1］。隨著醫(yī)學(xué)教育改革和醫(yī)療環(huán)境的改變，PBL因其在理念、模式和能力培養(yǎng)效果等方面的獨(dú)到優(yōu)勢(shì)越發(fā)受到我國教育領(lǐng)域的青睞，成為醫(yī)學(xué)教育改革的熱點(diǎn)。

(二)醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)的主要特點(diǎn)。

關(guān)于醫(yī)學(xué)PBL的特點(diǎn)，國內(nèi)外學(xué)者意見紛紜。本文根據(jù)PBL“問題、自主學(xué)習(xí)、導(dǎo)師輔導(dǎo)小組學(xué)習(xí)”三個(gè)關(guān)鍵組成部分作出概括如下。

1.問題激發(fā)學(xué)習(xí)過程與動(dòng)力。與傳統(tǒng)的“以教師為中心，以知識(shí)為本體”的教育方式不同，醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)側(cè)重以學(xué)生為中心，以問題為起點(diǎn)，學(xué)生通過查資料、小組討論等方式解決問題。在深入學(xué)習(xí)過程中，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)仍然需要學(xué)習(xí)的新問題，各種問題是學(xué)到知識(shí)的起點(diǎn)，并且是支撐他們積極參與自身學(xué)習(xí)過程的原動(dòng)力。問題在PBL中的應(yīng)用和靈活思考，令PBL成為一個(gè)前后關(guān)聯(lián)的過程［2］，引導(dǎo)學(xué)生的探索行為。

2.自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)奠定終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。PBL鼓勵(lì)學(xué)生積極參與自主學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，具備終身學(xué)習(xí)者素質(zhì)的教育目標(biāo)。PBL中的自主學(xué)習(xí)發(fā)生于小組討論確定就所需的知識(shí)分工后，在此過程期間，組員完全按照自己對(duì)問題的理解，進(jìn)行信息的進(jìn)行信息的搜集、分析、歸納、總結(jié)［3］，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的內(nèi)化、整合，并構(gòu)建自己的知識(shí)體系。另外，PBL 通常需要學(xué)生在固定期限內(nèi)篩選大量文獻(xiàn)，為學(xué)生提供了大量真實(shí)問題解決的實(shí)踐機(jī)會(huì)，鍛煉他們快速獲取新知識(shí)的能力，為他們成為終身學(xué)習(xí)者做準(zhǔn)備。

3.師生與生生合作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程。導(dǎo)師在PBL中承擔(dān)學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色，其啟發(fā)性的問題有效拓寬學(xué)生視野，幫助學(xué)生互享自主學(xué)習(xí)階段與問題解決過程的收獲，并在與學(xué)生互動(dòng)中了解學(xué)習(xí)進(jìn)度，不斷調(diào)整。PBL提倡生生合作，為學(xué)生提供一個(gè)聆聽他人觀點(diǎn)、表達(dá)自己理念的公開化平臺(tái)，從而刺激學(xué)習(xí)。同時(shí)，團(tuán)隊(duì)的共同利益促進(jìn)了各成員互相幫助，發(fā)揮最大的努力。學(xué)生在PBL中通過師生、生生合作實(shí)現(xiàn)知識(shí)獲得、技能訓(xùn)練、思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)更高效的學(xué)習(xí)過程。

二、國外醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)的研究進(jìn)展

根據(jù)McMaster大學(xué)醫(yī)學(xué)院的PBL經(jīng)驗(yàn)，Schmidt(1983)把PBL課程實(shí)施歸納成為“七步跨越”(Seven Jump)經(jīng)典模型［4］。國外學(xué)者就經(jīng)典模型實(shí)施過程中的“導(dǎo)師輔導(dǎo)小組分享是否有效;小組學(xué)習(xí)的參與程度是否令人滿意;問題呈現(xiàn)與解答方案是否一致，學(xué)生在解答過程是否有其他收獲”三個(gè)問題提出PBL改進(jìn)模型。

(一)提升“導(dǎo)師輔導(dǎo)有效性”的改進(jìn)模型。

經(jīng)典PBL實(shí)施模型中，導(dǎo)師容易產(chǎn)生使用權(quán)威的典型行為。當(dāng)導(dǎo)師在PBL中占有絕對(duì)的主導(dǎo)地位時(shí)，往往會(huì)造成小組中的緊張氣氛和成員間的沖突，從而導(dǎo)致學(xué)生缺乏應(yīng)有的責(zé)任感。在小組中起主導(dǎo)地位的導(dǎo)師會(huì)阻礙學(xué)習(xí)過程的進(jìn)行，使PBL不可能具有自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)［5］。為了激發(fā)學(xué)生更好地進(jìn)行PBL，PBL的實(shí)施應(yīng)做到導(dǎo)師與學(xué)生建立平等、和諧的關(guān)系，從導(dǎo)師控制轉(zhuǎn)變成學(xué)生控制［6］。此外，能有效輔導(dǎo)的導(dǎo)師應(yīng)該具有辨別學(xué)生準(zhǔn)備狀態(tài)、用學(xué)生語言進(jìn)行建設(shè)性溝通的能力，激發(fā)學(xué)生對(duì)問題的內(nèi)在興趣，從而延長(zhǎng)自主學(xué)習(xí)時(shí)間和合作學(xué)習(xí)時(shí)間。據(jù)此，只有當(dāng)導(dǎo)師真正認(rèn)識(shí)到學(xué)生的情感需要與知識(shí)水平時(shí)，才能做到有效輔導(dǎo)。

(二)提高“小組參與度”的改進(jìn)模型。

“小組參與”指學(xué)生真正進(jìn)行“基于問題的學(xué)習(xí)”研究的意愿，是一種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)因素［7］。當(dāng)小組參與度低時(shí)，小組成員易將PBL當(dāng)成是一種儀式性活動(dòng)，不能對(duì)問題進(jìn)行應(yīng)有深度的討論，甚至難以啟動(dòng)先前的知識(shí)。為了激發(fā)學(xué)生參與小組學(xué)習(xí)，問題的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)不能過于簡(jiǎn)單，否則學(xué)生不需要討論就可以準(zhǔn)確定義問題。同時(shí)，導(dǎo)師應(yīng)提供一些真實(shí)的、開放的與臨床相關(guān)聯(lián)的問題，并適時(shí)對(duì)小組功能進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生會(huì)在更大程度上控制自己的學(xué)習(xí)，顯著提升認(rèn)知水平。

(三)重視“過程生成性”的改進(jìn)模型。

PBL的經(jīng)典模型無法兼顧解答方案是否最優(yōu)、規(guī)避學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的難題及使學(xué)生有更多的收獲等情況。因此，國外學(xué)者改變將問題視為靜態(tài)的和固定的線性過程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的生成性。首先，與小組的初步討論確定的問題的簡(jiǎn)單定義相比，自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)后的小組深入討論更能深入展示問題的新方面。隨著對(duì)問題的持續(xù)深入了解，問題的解答方案亦不斷完善。其次，改進(jìn)的模型強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的反思性，對(duì)問題解決過程的反思?xì)w納過程中的收獲有利于下一次接觸相似問題時(shí)更順利解決而獲得滿足感，為自主學(xué)習(xí)提供更強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)［5］。

三、國外PBL教學(xué)對(duì)我國醫(yī)學(xué)教育的啟示

當(dāng)前，我國高等醫(yī)學(xué)教育的總體模式還是“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的課程體系占主導(dǎo)，PBL模式仍處于初級(jí)階段。但是，在近年的醫(yī)學(xué)教育期刊上，關(guān)于PBL的論文占了相當(dāng)?shù)姆蓊~。由此可知，我國PBL教學(xué)改革已從探索階段進(jìn)入反思完善階段。面對(duì)PBL在我國普遍存在的問題，我們需要客觀評(píng)估并提出積極的對(duì)策。因此，我國PBL教學(xué)在以下三方面應(yīng)借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)作出進(jìn)一步完善。

(一)開展PBL教學(xué)必須進(jìn)行課程整合。

隨著我國醫(yī)療環(huán)境和醫(yī)學(xué)模式的改變，對(duì)醫(yī)學(xué)人才也提出了更高的要求，傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的教學(xué)模式已越發(fā)不適應(yīng)醫(yī)學(xué)學(xué)科融合的需求，醫(yī)學(xué)改革勢(shì)在必行，而課程整合正是其中的核心。PBL順應(yīng)這種趨勢(shì)，用問題將醫(yī)學(xué)各學(xué)科的知識(shí)有機(jī)融合，打破學(xué)科壁壘，達(dá)到課程整合的目的。國外醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置有以下的共同點(diǎn):構(gòu)建符合認(rèn)知科學(xué)規(guī)律的跨學(xué)科的模塊化課程計(jì)劃;減少課程學(xué)時(shí)數(shù)，給學(xué)生個(gè)性化發(fā)展預(yù)留空間;鼓勵(lì)學(xué)生開展研究，提高創(chuàng)新思維能力;早期接觸臨床，基礎(chǔ)與臨床知識(shí)相互融合;在見習(xí)中加強(qiáng)合作能力培養(yǎng)［16］。

我國的課程整合和PBL起步都較晚，對(duì)課程整合PBL的觀念較淡薄，缺乏頂層設(shè)計(jì)，實(shí)施方案亦存在局限性，尚未形成一個(gè)完整成熟的體系可供參考。因此，我國醫(yī)學(xué)院校在實(shí)施課程整合時(shí)，應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際情況減少大課授課時(shí)間，解決課程內(nèi)容重復(fù)、冗長(zhǎng)的問題，使學(xué)生有足夠的課余時(shí)間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。另外，在真正實(shí)施前應(yīng)做好課程設(shè)計(jì)與評(píng)估，幫助醫(yī)學(xué)生站在更高角度去解析問題，使醫(yī)學(xué)生逐步形成臨床思維、科學(xué)探索精神及人文關(guān)懷。

(二)開展PBL教學(xué)必須因課制宜。

美國在引入PBL課程初期，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院只選擇在適量課程適時(shí)采取PBL，從而實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)過渡。同樣，我國亦應(yīng)做到因課制宜，針對(duì)不同教學(xué)科目的不同教學(xué)單元靈活選擇PBL等教學(xué)方法。研究表明，PBL運(yùn)用到臨床課程時(shí)效果更佳。因此，在臨床課程中主要運(yùn)用PBL，對(duì)需要牢固掌握的醫(yī)學(xué)理論以大班授課形式穿插，以服務(wù)于醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與知識(shí)獲取為前提，真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的牢固掌握與超值利用。

(三)開展PBL教學(xué)必須改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念。

我國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)極大，導(dǎo)致學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的時(shí)間與精力;傳統(tǒng)考核方式易使學(xué)生習(xí)慣盲目背誦課本，缺乏創(chuàng)新精神與批判思維，這必然對(duì)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的綜合能力產(chǎn)生負(fù)面作用。PBL對(duì)教學(xué)模式傳統(tǒng)觀念的改變，就是將基礎(chǔ)課程與臨床課程進(jìn)行整合，以大課講授、小組討論、專題討論、課堂展示、實(shí)驗(yàn)操作等多種教學(xué)形式呈現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和小組合作，真正做到知識(shí)的從知到用。同時(shí)，采取理論考試成績(jī)、實(shí)驗(yàn)成績(jī)、小組討論課成績(jī)等多元化考核方式，避免醫(yī)學(xué)生低能效地背誦書本，有效引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀念整體性和根本性的改變。

四、結(jié) 語

PBL教學(xué)有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生問題分析能力和批判性思維能力，提高自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)際問題解決能力，發(fā)展溝通能力和團(tuán)隊(duì)合作精神，養(yǎng)成終生學(xué)習(xí)習(xí)慣，與現(xiàn)代醫(yī)生培養(yǎng)要求一致。因此，醫(yī)學(xué)PBL值得進(jìn)一步探究與推廣，引領(lǐng)我國高等醫(yī)學(xué)教育改革步伐。

與此同時(shí)，我們需要關(guān)注到我國正處于PBL的探索階段，全套照搬國外經(jīng)驗(yàn)并不可取，必須兼顧我國具體情況，靈活選擇教學(xué)模式，加快培養(yǎng)合格的師資力量，營造適合創(chuàng)新的教育氛圍，才能使PBL在我國真正發(fā)展壯大。

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A

1002-1701(2015)08-0021-02

2015-01

劉穎珊，女，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)在讀本科生。

*通訊作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.08.011