變革性教學(xué)實踐的經(jīng)驗反思與理論指引

張華龍

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華321004)

*　收稿日期:2015-06-22

作者簡介:張華龍(1965－)，男，浙江武義人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士。

基金項目:教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃基金項目“教學(xué)實踐自主變革的關(guān)鍵問題研究”(15YJA880103)

現(xiàn)階段，國家統(tǒng)一推進的課程與教學(xué)改革日益深化，教學(xué)實踐主體自主推進的教學(xué)變革——變革性教學(xué)實踐開啟了常態(tài)化的進程。從最初“被拋入”到“探索研究者”“智慧型教師”的過程中，相當(dāng)一部分一線教師經(jīng)歷了沖突與調(diào)適之后仍滯留于形式化的教學(xué)實踐樣態(tài)，智慧生成的教學(xué)近在眼前卻無力企及。他們審思“課標”要求，研究新教材，在經(jīng)驗反思基礎(chǔ)上探索“合作”“探究”“自主”的課堂教學(xué)。隨著這些教學(xué)新方式運用得越來越熟練，有些人以為自身已完成了教學(xué)實踐的變革，顯現(xiàn)出對新教學(xué)程式的固化傾向;更多教師雖然教學(xué)探索未曾停息，教學(xué)反思的成效卻大不如前，螺旋上升的專業(yè)發(fā)展態(tài)勢弱化成了原地繞圈，進入了一個很難超越的“高原期”。

這一“高原”曾是關(guān)注形式與內(nèi)容的傳統(tǒng)階段性教學(xué)改革的目標指向，對于當(dāng)前的課程與教學(xué)改革來說卻只是前期的目標，深化改革的重心已經(jīng)轉(zhuǎn)向精神實質(zhì)的變革。它意味著改革所要建立的教學(xué)實踐新常態(tài)本身具有內(nèi)在變革的特性，需要實踐主體具備教學(xué)生發(fā)與衍化的基礎(chǔ)——個人教學(xué)實踐理論?！案咴凇钡睦Щ螅从趥鹘y(tǒng)教學(xué)改革的慣性思維，也與技術(shù)性經(jīng)驗反思的局限直接相關(guān)。在既有教學(xué)認識理論滯后于教學(xué)實踐變革的背景下，除了指導(dǎo)實踐的教改理念之外，教學(xué)經(jīng)驗反思是否需要其他相關(guān)理論的援助?需要哪個層次的理論指引?外部理論、實踐經(jīng)驗如何通融個人實踐理論?對一線教師來說，這些思考將會引領(lǐng)他們超越專業(yè)發(fā)展的“高原期”。

一、常態(tài)化的變革性教學(xué)實踐

基于馬克思主義實踐觀的視界，教學(xué)實踐是改造主觀世界最基本的社會活動，它生成社會實踐的主體，并使主體在已有規(guī)定性的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造出新自己的規(guī)定性。 ［1］主觀世界的規(guī)定性發(fā)生變化，教育教學(xué)實踐必然隨之出現(xiàn)重大的變革。

個體主觀世界的規(guī)定性與人類種族文化的增長方式直接相關(guān)，呈現(xiàn)階梯式的演進態(tài)勢。在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會，生產(chǎn)力相對低下且發(fā)展緩慢，生存是人類的第一要務(wù)，種族文化的增長建基于極少部分人在社會實踐過程中的變通和發(fā)明。社會個體掌握了前人積累下來的社會生活和相關(guān)領(lǐng)域(社會生產(chǎn)或政治管理)的知識經(jīng)驗就能成為社會實踐的主體，呈現(xiàn)出鮮明的歷史的、繼承的規(guī)定性。近現(xiàn)代社會，建立在技術(shù)革新基礎(chǔ)上的機器大工業(yè)生產(chǎn)催生了科學(xué)技術(shù)的繁榮。雖然科技創(chuàng)新的任務(wù)主要由少部分精英人才承擔(dān)，但對于多數(shù)的社會實踐主體來說也需要不斷學(xué)習(xí)新技術(shù)、新知識才能適應(yīng)社會發(fā)展的要求。由此，個體的主觀世界在歷史的、繼承規(guī)定性的基礎(chǔ)上增加了現(xiàn)實的、自我更新的規(guī)定性。工業(yè)、后工業(yè)、知識經(jīng)濟疊加的當(dāng)今社會，改革與創(chuàng)新成為社會發(fā)展方式的新常態(tài)，改革與創(chuàng)新的使命擴及所有社會實踐的主體。在這一背景下，個體主觀世界的規(guī)定性在繼承、更新的基礎(chǔ)上，新增了自我生成的規(guī)定性，賦予每一個社會實踐主體創(chuàng)新的品質(zhì)。

個體主觀世界規(guī)定性的演進歷程決定了教育教學(xué)實踐的變革首要的是建立并完善文化知識傳承的運行機制。古代的教學(xué)建立在教師治學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，即“以學(xué)論教”，教學(xué)實踐的變革往往是個體行為，不具有普遍性。在“知識就是力量”的號召下，夸美紐斯總結(jié)、提煉人文主義教育實踐的經(jīng)驗，完成了“把一切事物教給一切人”的傳統(tǒng)教育理論的基本架構(gòu)，奠定了教師、課堂、書本為中心的教學(xué)路線。技術(shù)理性進一步強化了聚焦知識授受效率的教學(xué)實踐變革理路。經(jīng)過赫爾巴特和教學(xué)實踐者不懈的努力，越來越程序化的課堂教學(xué)成為教學(xué)實踐的基本形態(tài)，教學(xué)技術(shù)熟練程度成為表征知識再生產(chǎn)的能力。與此同時，在重建文化價值體系的背景下，順應(yīng)主觀世界現(xiàn)實規(guī)定性的“現(xiàn)代教育理論”提出并實踐了學(xué)生、活動、經(jīng)驗為中心的教學(xué)變革路線，一度實現(xiàn)了重心的轉(zhuǎn)移。由于其理論中“教學(xué)心理學(xué)化”的缺陷，“自我生成”得不到“歷史繼承”的支撐，這一路線的教學(xué)實踐變革在1950年代之后畫上了中止符。

基于傳統(tǒng)教育理論的教學(xué)實踐旨在探尋并完善人類歷史文化進入個體主觀世界的“授受”式教學(xué)秩序。它所追求的是個體主觀世界的歷史規(guī)定性，其客觀屬性決定了它的變革僅僅是手段、形式、方法等技術(shù)層面的，不具備變革性教學(xué)實踐的特質(zhì)?；凇艾F(xiàn)代教育理論”的教學(xué)實踐是學(xué)生與現(xiàn)實文化的互動過程，追求個體主觀世界的自我生成。實踐的對象、手段與內(nèi)容的不確定性決定了它是一種變革性教學(xué)實踐，但因為沒有達到個體主觀世界歷史規(guī)定性的基本要求，它不能成為常態(tài)化的變革性教學(xué)實踐。

常態(tài)化的變革性教學(xué)實踐意味著改造主觀世界的活動本質(zhì)上是變革性的活動。這種內(nèi)在的變革源于個體主觀世界歷史與現(xiàn)實規(guī)定性的統(tǒng)一。其一，歷史文化成果主體化的內(nèi)在變革意蘊日漸顯現(xiàn)。歷史文化成果的形成經(jīng)歷“個體創(chuàng)造——群體認同——積淀匯聚”的過程。個體創(chuàng)造的知識對其擁有者來說主觀屬性與客觀屬性是兼?zhèn)涞?群體認同剝離其中的主觀屬性，留存其中的客觀屬性;積淀匯聚進一步剔除其中的主觀屬性，并轉(zhuǎn)化為游離于生命體的客在形態(tài)。歷史文化成果的主體化是一個反向的過程，即客在形態(tài)的種族文化進入生命體并重新獲得個體的主觀屬性。這個過程心理學(xué)上稱為“建構(gòu)”，課程標準中表述為“經(jīng)歷知識的形成過程”。其二，現(xiàn)實社會文化的經(jīng)驗化與歷史文化的主體化形成“共生”關(guān)系。一方面，客在的種族文化進入主體重新獲得主觀屬性必須建立在現(xiàn)實社會文化個體經(jīng)驗化的基礎(chǔ)上;另一方面，現(xiàn)實社會文化的經(jīng)驗化只有以主觀化的歷史文化為基礎(chǔ)，主體才能真正實現(xiàn)“自我生成”的規(guī)定性。正是“內(nèi)在變革”調(diào)和了兩者的關(guān)系，也規(guī)定了當(dāng)代變革性教學(xué)實踐常態(tài)化的格局。

二、變革性教學(xué)的經(jīng)驗反思

20世紀80年代以來的反思型教師運動昭示，經(jīng)驗反思是教師自覺認識教學(xué)實踐的基本方式。當(dāng)認識對象發(fā)生變化，經(jīng)驗與反思的內(nèi)容和過程也會隨之改變，進而引發(fā)實踐主體一系列的認識新問題。

一旦“授受”式教學(xué)秩序的經(jīng)驗反思能強化有效教學(xué)手段，規(guī)避低效或無效行為，教學(xué)目標達成度就能夠不斷提升，教師教學(xué)技能的熟練化程度也會越來越高。教學(xué)實踐轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在變革路線之后，變革的內(nèi)容擴及知識的形成、實踐的體驗和情感態(tài)度價值觀等帶有強烈主觀性的領(lǐng)域，經(jīng)驗反思的重心從普適的教學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)向個性化的教學(xué)理念、教學(xué)倫理、教學(xué)背景。從已有教學(xué)實踐經(jīng)驗反思的研究成果來看，雖然新課程的實施已經(jīng)十多年，但教師的反思對象還是以教學(xué)案例為主，主題思想和策略、學(xué)科性質(zhì)的反思比較少，這也表明教學(xué)變革轉(zhuǎn)向過程依然艱難。

教學(xué)案例多指課例，也包括單元教學(xué)活動或一個時段的教學(xué)活動?；趯虒W(xué)活動的體驗，教師都會自覺或不自覺地反思自身的教學(xué)實踐過程。教學(xué)案例因此成為教師初級的反思對象。教學(xué)案例的反思是再現(xiàn)特定教學(xué)活動情境、驗證教學(xué)預(yù)案的合理性、檢討教學(xué)活動的成效以及發(fā)現(xiàn)并解決問題的過程。依據(jù)教學(xué)活動展開的先后次序，反思的內(nèi)容首先指向“課標”要求個案情境化的充分程度，判斷教學(xué)設(shè)計是否合理;其次，審視教學(xué)活動的情形，檢索存在的不足和技術(shù)性問題，思考進一步改進的策略;最后，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，判斷是否出現(xiàn)了“課標”要求理解層面的問題。當(dāng)教師關(guān)注“課標”理念時，經(jīng)驗反思就進入高一級水平，即主題思想和策略的反思。

主題思想和策略在問題意識的驅(qū)動下進入經(jīng)驗反思的視野，成為教師反思的對象。這里的主題泛指教學(xué)實踐中以課程目標、教學(xué)方式等為核心的維度或運行系統(tǒng)，如知識形成、過程與方法、情意取向維度，以及合作學(xué)習(xí)、體驗學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的運行系統(tǒng)等。維度方面的主題是線性的，實踐主體的思想意識貫穿始終，并通過一系列策略體現(xiàn)出來;運行系統(tǒng)是節(jié)點或單元式的相對獨立的結(jié)構(gòu)，是一個從教學(xué)方式的運用到“教學(xué)模式”的成型過程，如洋思中學(xué)“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”和杜郎口中學(xué)“三三六”自主學(xué)習(xí)模式。在教學(xué)實踐中，教師個體對主題思想和策略反思的內(nèi)容和水平偏重目標維度和教學(xué)方式的運用?！敖虒W(xué)模式”的提煉一般通過學(xué)校課題運作方式完成，并在一個或多個教學(xué)領(lǐng)域的實踐中經(jīng)受檢驗，因此，經(jīng)驗反思的主體主要是教師群體。

學(xué)科性質(zhì)的反思是對所教學(xué)科的整體把握，引領(lǐng)學(xué)科價值、學(xué)科地位、學(xué)科方法和學(xué)科素養(yǎng)的定位，反思結(jié)果指向教師的學(xué)科觀以及學(xué)科教學(xué)實踐的變革方向。在學(xué)科課程標準中，不管是否有獨立條目的闡釋，學(xué)科性質(zhì)都有提綱挈領(lǐng)的作用，貫穿每一部分每一條目。以小學(xué)語文學(xué)科性質(zhì)為例，一位特級教師眼中的“工具性與人文性的統(tǒng)一”涉及工具性、人文性及兩者統(tǒng)一的內(nèi)涵，工具性和人文性的基本范疇，掌握工具的途徑以及在語文教育教學(xué)中的體現(xiàn)等方面的認識。 ［2］從中可以明顯地感受到認識主體語文教學(xué)實踐的豐富閱歷和切身感悟，以及明晰的價值觀、文化觀、生命觀等。它很好地詮釋了理論指引下綜合性經(jīng)驗反思的樣態(tài)。

三類經(jīng)驗反思代表了教師應(yīng)對教學(xué)實踐變革的三種方式:情境化、自主化和系統(tǒng)化。教學(xué)改革過程中，教學(xué)案例是“課標”理念與要求落實到具體教學(xué)情境的結(jié)果。教師根據(jù)自己對“課標”理念的理解和已有的教學(xué)經(jīng)驗，在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上按“課標”要求設(shè)計并實施“合理”的教學(xué)方案，其間的情感體驗加上對象性的反觀與思考，凝聚成教學(xué)心得。這是一個“課標”理念與要求個案情境化的過程，總體上還是用別人設(shè)計好的課程達到別人設(shè)計好的目標。教師關(guān)注變革的形式，是變革要求的執(zhí)行者。主題的反思是一個獲得與主題、變革相關(guān)的理論信息，建構(gòu)主題思想、生成主題策略的研究過程。在教改理念的指導(dǎo)下，觸及變革的實質(zhì)，教師是主題領(lǐng)域自主的變革者。學(xué)科性質(zhì)的反思意味著對學(xué)科教學(xué)實踐變革的整體性把握，是教學(xué)實踐經(jīng)驗與上位理論系統(tǒng)化，形成學(xué)科觀并以此指引教學(xué)實踐的過程。擁有系統(tǒng)學(xué)科觀的教師不僅是研究者，也是教學(xué)實踐變革的智慧生成者。

由上可見，三類經(jīng)驗反思關(guān)涉的理論范疇有明顯的區(qū)別:案例情境化立足教師既有的默會或顯性理論;主題自主化聚焦課改理念，求援教育教學(xué)理論;學(xué)科系統(tǒng)化觸及學(xué)科與教學(xué)哲學(xué)。后兩者是自主推進的變革性教學(xué)實踐的要求，是外部理論指引、內(nèi)部觀念調(diào)適與重構(gòu)的結(jié)果。

三、經(jīng)驗反思的理論指引

理論源于實踐，是對實踐經(jīng)驗的提煉和升華，同時又反過來指導(dǎo)實踐。經(jīng)驗反思正是架通理論與實踐的橋梁，一頭連接著個體豐富的實踐經(jīng)驗，另一頭通向個人實踐理論，并延伸至公共理論?！敖處熌懿荒芊此技胺此嫉馁|(zhì)量如何關(guān)鍵在于教師所擁有的個人實踐理論”， ［3］它是克服經(jīng)驗反思“高原期”，洞開高一級經(jīng)驗反思殿堂的一把金鑰匙。

教師個人實踐理論的概念由美國學(xué)者唐納德·肖恩(Donald Schon)在《反思性實踐者》一書中首先提出，泛指“與教學(xué)實踐相關(guān)的知識、經(jīng)驗與價值的系統(tǒng)”， ［4］是教師的個人經(jīng)驗、傳授的知識和價值觀三者的有機融合。我國學(xué)者對此進行了文化語境的轉(zhuǎn)換，認為“個人理論是指尚未脫離產(chǎn)生主體、貯存于個人頭腦中、為個人所享有的理性認識成果”，同時又肯定“它們在很大程度上是教師依靠個人感悟、直覺或直接經(jīng)驗獲得的‘默會理論(tacit theory)’”。 ［5］顯然，這一表述存在內(nèi)涵與外延上的邏輯問題?！熬}默知識是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，因此也是不能夠通過理性加以批判和反思的。” ［6］

教師個體最初的實踐經(jīng)驗主要是通過感性認識獲得的，包括社會生活經(jīng)驗、受教育的經(jīng)驗、家庭育兒經(jīng)驗、課堂教學(xué)經(jīng)驗等。從發(fā)生學(xué)角度看，常規(guī)性教學(xué)實踐過程中教師個體經(jīng)驗上升到個體實踐理論存在以下幾個階段:其一，直覺感悟，形成默會理論。在一定的情境和原型的激發(fā)下，原始的個體經(jīng)驗融通成為能夠指導(dǎo)自身實踐的默會理論，如潛隱在教師身上的知識觀、學(xué)生觀等。這個直覺的認識過程建立在前意識現(xiàn)象——悟感的基礎(chǔ)上，通常是在不經(jīng)意間“自動”完成的。在日常教學(xué)實踐中面臨新情境或遇到問題時，默會理論自動指引教師采取經(jīng)驗傾向性的應(yīng)對措施，維持著相對封閉和固定的經(jīng)驗行為模式;其二，經(jīng)驗反思，形成個體顯性理論。在默會理論指引下如果找不到解決問題的策略，實踐主體會有意識地反觀和分析已有的實踐經(jīng)驗，甚至自覺地檢視自在的默會理論，借助觀察、判斷、推理等一系列的思維方式形成相關(guān)的概念，尋求有效的策略。這是一個經(jīng)驗反思的過程，作為其結(jié)果的個體顯性理論一旦形成，又反過來指引經(jīng)驗反思和默會理論的顯性化，如此循環(huán)往復(fù)，教師的教育教學(xué)觀得到豐富和強化;其三，當(dāng)個人顯性理論依然不能提供問題的解決方案時，教師會進一步尋求公共理論的支持，引發(fā)個人顯性理論的同化或順應(yīng)。這個階段的經(jīng)驗反思是公共理論指引下對個人實踐經(jīng)驗的重新審視和判斷分析，對既有個人顯性理論的評判和重構(gòu)，它實現(xiàn)了個人實踐理論與公共理論的對接。

與教師個人實踐理論形成與發(fā)展的階段相對應(yīng)，變革性教學(xué)實踐過程中的經(jīng)驗反思呈現(xiàn)出三個層次的理論指引:常規(guī)教學(xué)過程中的默會理論指引、教學(xué)變革過程中的個體顯性理論指引，以及教學(xué)問題解決過程中外部的公共理論指引。

默會理論來自個人實踐經(jīng)驗的直覺和感悟，對經(jīng)驗的反思具有傾向性的定位和選擇。這種傾向性對主體的教學(xué)實踐、對外部理論的關(guān)注都具有指導(dǎo)的作用。它一方面指示反思的內(nèi)容，衡量他人經(jīng)驗對自身的適切程度，另一方面也決定著對待外部相關(guān)理論的取舍態(tài)度。在教學(xué)變革時期，默會理論的指導(dǎo)力與教師個體的社會生活環(huán)境、教育生活方式直接相關(guān)。社會經(jīng)濟與文化的快速變遷引發(fā)個體的應(yīng)變心態(tài);周遭社區(qū)生活節(jié)奏的快慢影響個體的責(zé)任心與時效觀;教育教學(xué)改革的形勢及其現(xiàn)實熱點問題對教育價值取向產(chǎn)生潛移默化的影響;學(xué)校文化及教學(xué)秩序等凝聚起隱晦的關(guān)于教學(xué)的概念。教師關(guān)注時代的旋律，對社會生活、學(xué)校生活的變化感受越深刻，默會理論的更新力度就會越大，經(jīng)驗反思越容易擺脫常規(guī)行為方式的束縛，轉(zhuǎn)移到變革性的實踐問題。對教學(xué)實踐中新問題的關(guān)注反過來又會彰顯默會理論的局限，引發(fā)個人顯性理論的形成。

教師個人的顯性理論來源于多個方面:其一，默會理論的顯性化;其二，實踐經(jīng)驗的提煉與升華;其三，所在群體的實踐理論;其四，接受職前、職后教育或通過自學(xué)而持有的教育教學(xué)觀，等等。后兩個方面決定了個人顯性理論與實然狀態(tài)的教學(xué)實踐之間存在的距離。這一距離通過改進教學(xué)實踐會逐漸地縮短，同時這也增加了教師經(jīng)驗反思進入“高原期”的可能性。只有在個人顯性理論不斷超越教學(xué)實踐現(xiàn)狀的情況下，教學(xué)實踐的改進空間才不至于消失。如此循環(huán)往復(fù)，教師專業(yè)發(fā)展就會進入螺旋上升的軌道。顯然，不斷超越的關(guān)鍵因素是個人顯性理論之源的群體實踐理論和職后培訓(xùn)等?！吧缛旱幕硬拍軐?dǎo)致共享意義的交流。沒有這種交流，個人就會被切斷與參與和交流的社群的聯(lián)系，惟有這種社群才能促進個體的真正發(fā)展?！?［7］據(jù)此，參與教研活動、學(xué)術(shù)沙龍、科研項目等教師群體實踐，建設(shè)教師教學(xué)、科研共同體，改進教師培訓(xùn)方式等顯然都是提升教師個人顯性理論、改進教學(xué)實踐有效的途徑。

當(dāng)個人實踐理論不能解釋和應(yīng)對教學(xué)實踐中的新情況時，教師就會產(chǎn)生困惑，感受到問題的存在。例如，教師持有生成教學(xué)的思想，課堂實施探究、自主、合作的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的“生成”卻沒有達到預(yù)期效果。在既有的生成教學(xué)觀無法解釋、無法找到癥結(jié)所在，多種應(yīng)對策略依然無效的情形下，經(jīng)驗反思就會觸及生成教學(xué)的哲學(xué)層面:為什么要生成?生成什么?如何生成?此時，抽象的建構(gòu)主義、知識的主客觀屬性、認識的理性與非理性等公共理論變得具體，容易帶給教師“原來如此”的“豁然開朗”之感——這就是教學(xué)問題解決過程中的公共理論指引，也是教師個人教學(xué)智慧之源、教學(xué)變革內(nèi)在驅(qū)動力的形成過程。每個教師都會有自己的教學(xué)問題域，反思延及公共理論的范疇框定了教師個人教學(xué)哲學(xué)獨特的內(nèi)涵。立足現(xiàn)實教學(xué)實踐的情境，問題往往是被動出現(xiàn)的，或者是在問題意識的驅(qū)動下被發(fā)現(xiàn)的，實踐主體似乎很難駕馭自身的教學(xué)問題域?？紤]到教學(xué)情境與問題域的對應(yīng)性，教師是否可以有意識地通過改變教學(xué)實踐的范疇來轉(zhuǎn)換或擴大個人問題域呢?答案是肯定的。開發(fā)校本課程、開展課題研究等必然會拓展問題域的外延，融入教師群體教學(xué)實踐、參與學(xué)校教學(xué)改革項目，使個人教學(xué)實踐擴及學(xué)校教學(xué)變革的范疇，形成的個人教學(xué)哲學(xué)就有了學(xué)校的視域，甚至達到時代變革的高度。

概而言之，教師默會理論關(guān)涉經(jīng)驗反思的態(tài)度和意向，個人顯性理論驅(qū)動、引領(lǐng)教學(xué)實踐的變革，外部公共理論指導(dǎo)教學(xué)問題的反思與解決。教師只有置身時代變革的前沿，融入群體的教學(xué)實踐，有意識地開辟教學(xué)新情境，才能養(yǎng)成基于實踐的經(jīng)驗反思并兼?zhèn)淅碚摰钠犯瘛@是教學(xué)智慧之源，也是常態(tài)化變革性教學(xué)實踐的基本訴求。