職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)關(guān)系再辨析
——基于技術(shù)哲學(xué)的思考

□龍雪津

職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)關(guān)系再辨析
——基于技術(shù)哲學(xué)的思考

□龍雪津

技術(shù)哲學(xué)作為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，目前還沒(méi)有得到廣泛認(rèn)識(shí)，本文在解釋了什么是技術(shù)哲學(xué)和區(qū)別科學(xué)和技術(shù)的基礎(chǔ)上，認(rèn)為技術(shù)哲學(xué)應(yīng)該是職業(yè)教育主要的哲學(xué)基礎(chǔ)之一，并對(duì)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行辯證論述。

實(shí)踐教學(xué)；理論教學(xué)；技術(shù)哲學(xué)

一、前言

職業(yè)教育是指在職業(yè)院校中，教育者對(duì)受教者進(jìn)行有目的、有組織，有計(jì)劃的知識(shí)傳授及技能培訓(xùn)的活動(dòng)，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的技術(shù)技能型人才。相對(duì)于普通教育，職業(yè)教育內(nèi)涵比較豐富，包括技術(shù)教育、職業(yè)教育及職業(yè)培訓(xùn)。

縱觀教育史發(fā)展，普通教育作為一門學(xué)科來(lái)研究的歷史比職業(yè)教育要早得多。普通教育是一種比較穩(wěn)定的教育類型，其教育目的是讓學(xué)生掌握學(xué)科內(nèi)的基礎(chǔ)知識(shí)，基礎(chǔ)理論及基本方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基礎(chǔ)性、理論的系統(tǒng)性及方法的科學(xué)性。普通教育教學(xué)是按照學(xué)科進(jìn)行劃分的，最終目的是讓學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)期間內(nèi)掌握某學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)。普通教育可能會(huì)與某一職業(yè)群聯(lián)系較密切，而不僅僅局限于某一職業(yè)。而職業(yè)教育則不然。與普通教育相比，職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系更為密切，其目的是讓學(xué)生掌握某一門職業(yè)技能，達(dá)到自立謀生、服務(wù)社會(huì)及個(gè)人自我發(fā)展的終極目標(biāo)。正如教育家黃炎培對(duì)職業(yè)教育目的的論斷：職業(yè)教育的目的，其一謀個(gè)性之發(fā)展；其二為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備；其三為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備；其四為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備。職業(yè)教育是針對(duì)某種職業(yè)及行業(yè)特點(diǎn)分類，向?qū)W生傳授相應(yīng)的基礎(chǔ)理論及技能，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行較強(qiáng)的技術(shù)性培訓(xùn)。因此，就職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)而論，技術(shù)哲學(xué)應(yīng)當(dāng)是首選。因?yàn)榧夹g(shù)哲學(xué)的研究對(duì)象不僅僅是技術(shù)，更重要的是人與技術(shù)的關(guān)系問(wèn)題。以技術(shù)哲學(xué)指導(dǎo)職業(yè)院校理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)具有非常重要的意義。

二、技術(shù)哲學(xué)理論觀點(diǎn)

技術(shù)哲學(xué)中的一對(duì)核心問(wèn)題就是科學(xué)與技術(shù)的問(wèn)題。這是一個(gè)比較具有爭(zhēng)議的問(wèn)題，而且這種爭(zhēng)議也較嚴(yán)重的影響了職業(yè)教育中理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題。要正確處理職業(yè)教育中實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)的關(guān)系，首先要澄清科學(xué)與技術(shù)之間的關(guān)系［1］。

技術(shù)哲學(xué)專家朗福通過(guò)研究，提出兩者的共同點(diǎn)：都是進(jìn)行觀察和實(shí)驗(yàn)得出的，兩者之間唯一的區(qū)別是科學(xué)強(qiáng)調(diào)形成理論，而技術(shù)注重實(shí)踐應(yīng)用。通過(guò)對(duì)朗福技術(shù)哲學(xué)思想的梳理，本文認(rèn)為應(yīng)從以下三個(gè)方面來(lái)理解科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系。

（一）認(rèn)識(shí)技術(shù)早于認(rèn)識(shí)科學(xué)

科學(xué)理論是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，客觀存在的，但是認(rèn)識(shí)理論、發(fā)現(xiàn)理論卻是人的實(shí)踐活動(dòng)，技術(shù)實(shí)踐更是人的實(shí)踐活動(dòng)?？茖W(xué)理論的發(fā)現(xiàn)過(guò)程需要經(jīng)過(guò)“觀察-總結(jié)-觀察-驗(yàn)證”的過(guò)程，而技術(shù)則不需要。因此，我們可以說(shuō)，對(duì)于科學(xué)的認(rèn)識(shí)是理性認(rèn)識(shí)，對(duì)于技術(shù)的認(rèn)識(shí)是感性認(rèn)識(shí)。那么，這兩者的發(fā)展到底孰先孰后呢？一種觀點(diǎn)認(rèn)為，技術(shù)是對(duì)科學(xué)的應(yīng)用，自然得出結(jié)論：先有科學(xué)，后又技術(shù)，即先理論，后實(shí)踐，遵循“理論-實(shí)踐-理論”的公式。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，我們可以從科學(xué)技術(shù)發(fā)展史中得到答案。加希特根據(jù)各個(gè)歷史時(shí)期占統(tǒng)治地位的技術(shù)不同，把技術(shù)分為以下幾個(gè)階段：（1）機(jī)會(huì)的技術(shù)；（2）工匠的技術(shù)；（3）工程科學(xué)的技術(shù)。沒(méi)有技術(shù)成熟的工匠，發(fā)明只是偶然的事情。正如先有燈泡的發(fā)明，后有歐姆定律一樣，即先有技術(shù)，后有科學(xué)的體現(xiàn)。另外，人的認(rèn)識(shí)規(guī)律也是先有感性認(rèn)識(shí)，后有理性認(rèn)識(shí)，即先認(rèn)識(shí)技術(shù)，后認(rèn)識(shí)科學(xué)，先知其然，后知其所以然。因此，一個(gè)人對(duì)技術(shù)與科學(xué)的認(rèn)識(shí)，應(yīng)該是遵循“實(shí)踐-理論-實(shí)踐”的公式［2］。

（二）科學(xué)與技術(shù)是相互依賴的

從概念上講，科學(xué)與技術(shù)看似是兩件毫無(wú)相關(guān)的事情。但在實(shí)際工作中，科學(xué)技術(shù)工作者要順利完成工作，必須既要懂科學(xué)，又要懂技術(shù)，即結(jié)合了科學(xué)與技術(shù)的意義。如果技術(shù)工作者只知其然，而不知其所以然，只懂技術(shù)不懂科學(xué)，技術(shù)不但得不到很好的表達(dá)與傳播，而且無(wú)法將技術(shù)改進(jìn)與升華?？茖W(xué)工作者如果只知其所以然，而不知其然，只會(huì)陷入“空想主義”境地，只會(huì)說(shuō)空話而不會(huì)做。科學(xué)的目的是通過(guò)技術(shù)，發(fā)現(xiàn)目前尚未發(fā)現(xiàn)的客觀規(guī)律，技術(shù)的目的是通過(guò)科學(xué)發(fā)明目前尚未存在的工藝及產(chǎn)品［3］。由此可知，發(fā)明與發(fā)現(xiàn)，即科學(xué)與技術(shù)是相互依賴，協(xié)同發(fā)展的。

三、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)同構(gòu)性關(guān)系

根據(jù)技術(shù)哲學(xué)的觀點(diǎn)，職業(yè)院校的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，理論教學(xué)要接受科學(xué)的指導(dǎo)，而實(shí)踐教學(xué)要接受技術(shù)理論的指導(dǎo)。

（一）共時(shí)性同構(gòu)

在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)無(wú)時(shí)無(wú)刻不存在彼此間的信息交換，即共時(shí)性同構(gòu)。

1.互釋共時(shí)性同構(gòu)。職業(yè)院校理論教育與實(shí)踐教學(xué)的共時(shí)性結(jié)構(gòu)之一就是表現(xiàn)在它們的相互闡釋。實(shí)踐教學(xué)通過(guò)多種形式，如觀摩、參觀、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地實(shí)習(xí)，頂崗實(shí)習(xí)等，驗(yàn)證與鞏固所學(xué)理論，這體現(xiàn)為實(shí)踐對(duì)理論的闡釋［4］。在此過(guò)程中，并不是所有的理論都要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，只有那些感性認(rèn)識(shí)及模糊理論才需要。通過(guò)檢驗(yàn)，不僅能檢驗(yàn)及鞏固理論，還能發(fā)現(xiàn)理論存在的缺陷并發(fā)展理論。另一方面，理論闡釋實(shí)踐。首先，實(shí)踐教學(xué)屬于教學(xué)內(nèi)容的一部分。所謂教學(xué)即教師有目的、有計(jì)劃、有組織的引導(dǎo)學(xué)生積極學(xué)習(xí)理論知識(shí)與掌握基本技能，促進(jìn)學(xué)生多方面素質(zhì)全面提高，使他們成為社會(huì)所需要人的活動(dòng)。換句話說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)需要教學(xué)理論的審視、指導(dǎo)與檢驗(yàn)，確定其科學(xué)性與合理性。其次，實(shí)踐教學(xué)具有很大的隨機(jī)性與不確定性，因此就更需要相關(guān)理論的指導(dǎo)，以確定其可行性。第三，對(duì)于實(shí)踐教學(xué)的結(jié)果，即是否通過(guò)實(shí)踐教學(xué)達(dá)到教學(xué)目的，完成教學(xué)過(guò)程，也需要科學(xué)理論的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)，以保證實(shí)踐教學(xué)結(jié)果的科學(xué)性。

2.互融共時(shí)性同構(gòu)。所謂互融共時(shí)性同構(gòu)是指，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，實(shí)踐教學(xué)中必然存在理論教學(xué)，理論教學(xué)中必然存在實(shí)踐教學(xué)。首先，在教學(xué)內(nèi)容方面，理論教學(xué)中一定會(huì)有對(duì)實(shí)踐或現(xiàn)實(shí)情況的闡述，在實(shí)踐教學(xué)中一定會(huì)設(shè)計(jì)理論背景及相關(guān)指導(dǎo)理論的描述。其次，在教學(xué)形式及教學(xué)方法方面，在理論教學(xué)過(guò)程中需要聯(lián)系實(shí)際情況，利用演示，觀察及親身體驗(yàn)等手段，并且學(xué)生還要通過(guò)操作，練習(xí)等方式來(lái)理解、鞏固與掌握理論知識(shí)；而實(shí)踐教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，需要理論指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐過(guò)程，并且在實(shí)踐后還要依據(jù)相關(guān)理論科學(xué)的解釋結(jié)果［5］。

（二）歷時(shí)性同構(gòu)

在整個(gè)教學(xué)體系中，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)不僅表現(xiàn)為共時(shí)性同構(gòu)，而且表現(xiàn)為歷時(shí)性同構(gòu)。

1.互動(dòng)歷時(shí)性同構(gòu)。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)發(fā)展的歷時(shí)性同構(gòu)，主要表現(xiàn)為教學(xué)實(shí)踐中的意義關(guān)系、權(quán)重關(guān)系及規(guī)則關(guān)系。所謂意義關(guān)系是指實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)都是為了培養(yǎng)社會(huì)所需要的人才，這是它們兩者的共同基礎(chǔ)及最終指向；所謂權(quán)重關(guān)系是指在教學(xué)過(guò)程中，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)肯定會(huì)占用一定的教學(xué)資源與實(shí)踐，因此要合理分配其內(nèi)容比例及權(quán)重關(guān)系；所謂辯證關(guān)系是指理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)是相互統(tǒng)一，不可分割的，但是這種關(guān)系是在一定規(guī)則的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，而不是強(qiáng)加的。在此三種關(guān)系基礎(chǔ)之上，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)“互動(dòng)”［6］。正如黑格爾所說(shuō)，教學(xué)體系應(yīng)遵循螺旋上升的永續(xù)循環(huán)發(fā)展的原則，這是社會(huì)與教學(xué)互動(dòng)發(fā)展的結(jié)果。

2.互補(bǔ)歷時(shí)性同構(gòu)。之所以會(huì)出現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)互補(bǔ)歷時(shí)性同構(gòu)，是因?yàn)樗鼈兇嬖诠餐闹赶蚺c功能的部分交叉。在整個(gè)教學(xué)目標(biāo)完成過(guò)程中，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)同時(shí)服務(wù)于人才培養(yǎng)的總體目標(biāo)，各自完成自己的使命，實(shí)現(xiàn)其功能，但各自功能的實(shí)現(xiàn)不是通過(guò)排他性方式實(shí)現(xiàn)的，而是交叉互補(bǔ)的方式。

3.同步歷時(shí)性同構(gòu)。正是因?yàn)槔碚摻虒W(xué)與實(shí)踐教學(xué)存在互融、互釋、互補(bǔ)等同構(gòu)關(guān)系，決定了他們之間必須“同步”。在理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，同時(shí)存在內(nèi)容、層次與進(jìn)度三個(gè)屬性，并且雙方必須同時(shí)保證三個(gè)屬性的同步和依賴。即，改變理論教學(xué)內(nèi)容也必須對(duì)實(shí)踐教學(xué)做相應(yīng)的修改，改變理論教學(xué)的層次，同時(shí)對(duì)實(shí)踐教學(xué)也要修改。否則，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間的互釋、互動(dòng)、互補(bǔ)等同構(gòu)關(guān)系便不復(fù)存在［7］。

四、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)異質(zhì)性關(guān)系

理論教學(xué)遵循是從實(shí)踐到理論的邏輯，是比較抽象的過(guò)程，而實(shí)踐教學(xué)則遵循從理論到實(shí)踐的邏輯，是具體化的過(guò)程。因此，兩者之間除了同構(gòu)性之外，還包括異質(zhì)性的存在。

（一）教學(xué)面向異質(zhì)性

首先，理論教學(xué)是以客觀的“物”的運(yùn)動(dòng)為主題，面向客觀對(duì)象及其運(yùn)動(dòng)變化的領(lǐng)域。在該過(guò)程中，作為對(duì)象，人同時(shí)也是作為客體而物化，成為與物一樣的東西而存在。師生都是外在的觀察者與信息獲取者，教學(xué)的目的在于揭示事物與對(duì)象的本質(zhì)與規(guī)律。而實(shí)踐教學(xué)是以人的“行動(dòng)”為主題，主要面向人類活動(dòng)過(guò)程的目的、手段、行為與效果等。在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生同時(shí)作為教學(xué)的積極參與者及執(zhí)行者，教學(xué)的目的是明確人的行動(dòng)與策略。

其次，理論教學(xué)表現(xiàn)為“凝聚態(tài)”與“過(guò)去時(shí)”，是經(jīng)過(guò)認(rèn)為加工的結(jié)構(gòu)化、條理化及理性化的世界，師生所面對(duì)的往往是對(duì)歷史的、凝固的世界的文本記載，因此所學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)為間接經(jīng)驗(yàn)；而實(shí)踐教學(xué)主要是感性的、現(xiàn)實(shí)的和具體的世界，是在實(shí)踐過(guò)程中獲得的直接經(jīng)驗(yàn)及感受，因此，其獲得的經(jīng)驗(yàn)也是最直接的經(jīng)驗(yàn)。可以用一句話來(lái)概括他們的區(qū)別：理論教學(xué)穿梭于歷史時(shí)空，實(shí)踐教學(xué)游弋于現(xiàn)實(shí)世界。

（二）教學(xué)內(nèi)容異質(zhì)性

理論教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容主要是陳述性知識(shí)，是對(duì)外在世界規(guī)律體系的陳述，表現(xiàn)出普遍性與穩(wěn)定性特征，其著眼點(diǎn)在于事物本體的內(nèi)在聯(lián)系、相互關(guān)系、運(yùn)動(dòng)過(guò)程及發(fā)展趨勢(shì)，強(qiáng)調(diào)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)及結(jié)構(gòu)完整；而實(shí)踐教學(xué)則以傳授程序性知識(shí)為主，是指導(dǎo)人類行動(dòng)的規(guī)則體系，表現(xiàn)出程序性與操作性特征，其著眼點(diǎn)在于工具操作、程序及方法，強(qiáng)調(diào)功能復(fù)合、資源整合及目標(biāo)的統(tǒng)合［8］。

另外，理論知識(shí)體系源自于事物的發(fā)展過(guò)程，呈現(xiàn)出縱橫交錯(cuò)的線性特征，我們稱之為樹(shù)狀結(jié)構(gòu)。它以事物發(fā)生的的過(guò)程及形態(tài)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)理解世界，遵循生成性邏輯；實(shí)踐性知識(shí)體系，又稱為模塊化課程體系，表現(xiàn)為塊狀結(jié)構(gòu)，凝聚于實(shí)踐活動(dòng)的具體目標(biāo)。它以人類在生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)中，改造，創(chuàng)造的方法、技巧及過(guò)程為主，強(qiáng)調(diào)運(yùn)籌資源，遵循構(gòu)成性邏輯。

（三）教學(xué)模式異質(zhì)性

1.理論教學(xué)，顧名思義，就是教師講解與傳授，學(xué)生消化吸收知識(shí)的過(guò)程，期間主要以教師言語(yǔ)表達(dá)為主，形象教學(xué)為輔的教學(xué)結(jié)構(gòu)。該模式著眼于利用以文本為載體的知識(shí)解決認(rèn)知問(wèn)題，因此，教學(xué)自由性較大。而實(shí)踐教學(xué)整個(gè)過(guò)程都是以形象展示與操作為主，要求學(xué)生要反復(fù)演練與體驗(yàn)，要求盡可能的創(chuàng)設(shè)與真實(shí)情境相一致或類似的教學(xué)活動(dòng)情境。

另外，理論教學(xué)在教學(xué)形式上主要采取一對(duì)多的形式，即一位老師講課，很多學(xué)生在聽(tīng)課的場(chǎng)景，注重共同性與統(tǒng)一性的講解。這種形式是通過(guò)師生關(guān)系框架實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，突出教師的主導(dǎo)地位，且在此過(guò)程中，生生關(guān)系較為松散。實(shí)踐教學(xué)采用一對(duì)一的教學(xué)形式，即個(gè)別化教學(xué)或具體性指導(dǎo)。所學(xué)習(xí)的技能必須反復(fù)練習(xí)達(dá)到熟練的成都，這只有通過(guò)訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)。在訓(xùn)練過(guò)程中，教師更多的是關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化差異，并針對(duì)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)采取不同的措施進(jìn)行差異化教學(xué)［9］。并且，在實(shí)踐教學(xué)中，不僅師生關(guān)系密切，生生互動(dòng)也更加緊密，實(shí)現(xiàn)了較為頻繁的、深入的生生互動(dòng)與交流。

（四）教學(xué)目標(biāo)異質(zhì)性

正如技術(shù)哲學(xué)觀點(diǎn)，科學(xué)與技術(shù)是人類在認(rèn)識(shí)世界、改造世界的長(zhǎng)期過(guò)程中沉淀的產(chǎn)物，兩者相依而生、相伴而行，正如我們職業(yè)院校中理論與實(shí)踐的關(guān)系。理論教學(xué)立足于系統(tǒng)掌握學(xué)科知識(shí)，重點(diǎn)在于構(gòu)建客觀世界的結(jié)構(gòu)關(guān)系及對(duì)象世界的觀點(diǎn)體系。理論教學(xué)追求求真及知識(shí)與客觀世界的吻合；實(shí)踐教學(xué)立足于滿足人類服務(wù)的需求，著眼于應(yīng)用知知識(shí)，以形成主體世界的行動(dòng)策略，構(gòu)建關(guān)于行動(dòng)世界的方法體系。它以塑造個(gè)人綜合能力為主，以科學(xué)理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一為宗旨。

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［9］莊西真.學(xué)做技術(shù)工人——從職業(yè)技術(shù)學(xué)校到工廠過(guò)渡的實(shí)證研究［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2010：35-40.

責(zé)任編輯 吳學(xué)仕

龍雪津（1972-），女，壯族，廣西天等人，廣西廣播電視大學(xué)副教授，華中師范大學(xué)博士，研究方向?yàn)楦叩冉逃芯?、道德建設(shè)與公民教育等。

2015年度廣西省教育廳職業(yè)教育教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“終身學(xué)習(xí)視域下職業(yè)教育與社區(qū)教育協(xié)同發(fā)展策略研究”，主持人：龍雪津。

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1001－7518（2015）18-0079-03