基于教學(xué)學(xué)術(shù)視域的臨床教師教學(xué)發(fā)展策略研究

秦國(guó)民，蔡 虹，孫亞楠，王國(guó)祥，許 勇

(濱州醫(yī)學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264003)

基于教學(xué)學(xué)術(shù)視域的臨床教師教學(xué)發(fā)展策略研究

秦國(guó)民，蔡 虹，孫亞楠，王國(guó)祥，許 勇

(濱州醫(yī)學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264003)

臨床教學(xué)是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，臨床教師教學(xué)發(fā)展應(yīng)當(dāng)按照教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)在邏輯進(jìn)行。本文針對(duì)當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校臨床教師發(fā)展中存在著教學(xué)學(xué)術(shù)意識(shí)不強(qiáng)、學(xué)術(shù)動(dòng)力不足、學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力滯后等問題，提出了基于教學(xué)學(xué)術(shù)視域臨床教師教學(xué)發(fā)展的相關(guān)策略。

臨床教師;教學(xué)學(xué)術(shù);教學(xué)發(fā)展

一、教學(xué)學(xué)術(shù)與臨床教師教學(xué)發(fā)展

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)的提出及內(nèi)涵。

1990年，美國(guó)著名高等教育家、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席博耶針對(duì)當(dāng)時(shí)大學(xué)重科研、輕教學(xué)及大學(xué)學(xué)術(shù)功利化現(xiàn)象做了調(diào)研，撰寫了《學(xué)術(shù)反思》報(bào)告，提出學(xué)術(shù)應(yīng)包含發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)(Scholarship of Discovery)、綜合的學(xué)術(shù)(Scholarship of Integration)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)(Scholarship of Application)和教學(xué)的學(xué)術(shù)(Scholarship Ofteaching)四個(gè)方面，他認(rèn)為“學(xué)術(shù)意味著通過研究來發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)，學(xué)術(shù)還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識(shí)，還有一種應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)，即發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識(shí)和當(dāng)代的問題聯(lián)系起來，還有一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識(shí)的學(xué)術(shù)”。［1］博耶第一次明確提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，把教學(xué)看作“是一個(gè)內(nèi)涵豐富、有無限探究可能的學(xué)術(shù)活動(dòng)，是一個(gè)科學(xué)層面上的復(fù)雜性學(xué)術(shù)活動(dòng)?！保?］這不僅從一個(gè)嶄新的視角擴(kuò)展了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，而且從理論上有效地理順了教學(xué)與科研的關(guān)系。

(二)臨床教師教學(xué)發(fā)展的概念。

臨床教師教學(xué)發(fā)展是臨床教師通過外在的引領(lǐng)和自身的努力，在教學(xué)理念、教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能方面通過反思，消除教學(xué)障礙，不斷完善教學(xué)策略，進(jìn)而使自己的教學(xué)能力持續(xù)提高的過程;亦是臨床教師隨著對(duì)“教師”職業(yè)的深入認(rèn)識(shí)和在“教師崗位”上的不斷實(shí)踐，由“新手型教師”到“專家型的教師”的發(fā)展過程。

(三)基于教學(xué)學(xué)術(shù)的臨床教師教學(xué)發(fā)展的特征。

1.研究性。醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)是一種“學(xué)術(shù)”活動(dòng)，學(xué)術(shù)的本質(zhì)要義在于“研究”或“探索”，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的基于知識(shí)的傳授過程，而是一種基于理性設(shè)計(jì)而展開的、時(shí)刻對(duì)全過程的各環(huán)節(jié)進(jìn)行反思、批判、提升的過程，“研究”應(yīng)該滲透在教學(xué)的前前后后、方方面面之中。

2.全面性。臨床教師教學(xué)發(fā)展是一種全方位的構(gòu)建過程，整個(gè)過程不僅涉及教師教學(xué)理念的更新、教學(xué)知識(shí)的豐富、教學(xué)技能的提升，也包括在這個(gè)過程中教師人格素養(yǎng)、科研能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等方面的內(nèi)容建設(shè)，是一項(xiàng)全面發(fā)展的過程。

3.動(dòng)態(tài)性。臨床教師教學(xué)發(fā)展是教師教育理論與教師教育實(shí)踐交織互補(bǔ)的動(dòng)態(tài)過程，這要求教師在整個(gè)職業(yè)生涯過程中應(yīng)主動(dòng)選擇與年齡和專業(yè)相適應(yīng)的各種學(xué)習(xí)方式，不斷更新其知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升其教學(xué)能力。

4.創(chuàng)新性。臨床教學(xué)發(fā)展是基于整個(gè)教學(xué)的不斷地推陳出新。教學(xué)中由于學(xué)生個(gè)體的差異、教學(xué)時(shí)空的變換、教學(xué)情境的復(fù)雜(教師、學(xué)生心理的變化)、教學(xué)過程的矛盾的突發(fā)性(如突發(fā)課堂問題)等，要求臨床教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面不斷創(chuàng)新。

二、當(dāng)前臨床教師教學(xué)發(fā)展中存在的問題

由于歷史、社會(huì)、文化和生物醫(yī)學(xué)模式等方面的原因，醫(yī)療資源不足、醫(yī)學(xué)教育資源匱乏，以及相應(yīng)的醫(yī)學(xué)教育研究平臺(tái)的缺位，造成了當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校臨床教師教學(xué)發(fā)展存在以下問題:

(一)臨床教師教學(xué)學(xué)術(shù)意識(shí)不強(qiáng)。

受傳統(tǒng)教學(xué)的封閉性、程序刻板性的影響，許多臨床教師把教學(xué)過程看作“是只需要技術(shù)套路而不需要智慧的簡(jiǎn)單重復(fù)活動(dòng)”［3］，是一種經(jīng)驗(yàn)層面上的程序化工作，認(rèn)為只要經(jīng)過備課、上課、課后輔導(dǎo)這種刻板化的流程就達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，沒有把教學(xué)做為一種值得“研究”的學(xué)術(shù)活動(dòng)來對(duì)待，教學(xué)學(xué)術(shù)研究意識(shí)不強(qiáng)。

(二)臨床教師進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究動(dòng)力不足。

臨床教師職業(yè)角色的多樣化，既是教師、又是醫(yī)生，醫(yī)療工作的繁重使其忙于醫(yī)生角色任務(wù)，而疏于教師角色任務(wù);另外，當(dāng)前大學(xué)“重科研輕教學(xué)”的管理導(dǎo)向，致使許多臨床教師受功利化驅(qū)動(dòng)，將精力更多放在科研上，而對(duì)教學(xué)研究則不屑一顧，進(jìn)行教學(xué)研究的動(dòng)力明顯不足。

(三)臨床教師進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新能力滯后。

受傳統(tǒng)以“教師、課堂、教材”為中心的教育理論和實(shí)踐的影響，許多臨床教師將自己定位于知識(shí)的傳授者，知識(shí)的傳授即是結(jié)果，這種教學(xué)觀讓教師更多的按部就班，照本宣科，不愿意進(jìn)行創(chuàng)新;另外，臨床教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，臨床教師大多畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院校，醫(yī)學(xué)知識(shí)豐富，但沒有經(jīng)過正規(guī)嚴(yán)格的師范教育，教育教學(xué)理論知識(shí)缺乏，與學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展高相關(guān)的條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)不足，這些因素致使他們沒有能力進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，教學(xué)創(chuàng)新能力嚴(yán)重滯后。

三、基于教學(xué)學(xué)術(shù)的臨床教師教學(xué)發(fā)展的策略

(一)樹立教學(xué)學(xué)術(shù)意識(shí)是臨床教師教學(xué)發(fā)展的思想前提。

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，個(gè)體實(shí)踐及其行為的選擇受其主觀觀念的深刻影響。教師的教育理念直接關(guān)乎到教育實(shí)施的質(zhì)量和效果。因此，臨床教師應(yīng)樹立教學(xué)學(xué)術(shù)觀念，明確教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)的重要組成部分，要認(rèn)識(shí)到教學(xué)是復(fù)雜性學(xué)術(shù)活動(dòng)，教學(xué)發(fā)展的過程就是教學(xué)學(xué)術(shù)豐富的過程，教師教學(xué)真正要發(fā)展，必須把教學(xué)從原來的“感性活動(dòng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)術(shù)活動(dòng)”，從一種“程序性工作”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N值得做的“研究性工作”，這樣才能改變“為上課而上課”的觀念，激發(fā)自己對(duì)教學(xué)的研究熱情，積極改革教學(xué)，在教育實(shí)踐中不斷提高自己的教學(xué)水平。

(二)加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐是臨床教師教學(xué)發(fā)展的必由之路。

教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的。［4］任何教育理論只有在教學(xué)實(shí)踐中才能賦予其生命力并煥發(fā)其勃勃生機(jī)。理解教育的實(shí)踐本性，避免實(shí)踐性缺失是臨床教師教學(xué)發(fā)展的實(shí)效性保證。強(qiáng)化實(shí)踐是臨床教師教學(xué)發(fā)展的必由之路，要求臨床教師做一個(gè)先進(jìn)教育教學(xué)理論的踐行者，臨床教師既要有豐富理論知識(shí)儲(chǔ)備，要不斷充電學(xué)習(xí)最前沿的教育理論，同時(shí)將先進(jìn)的教育教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，要積極地嘗試設(shè)計(jì)和創(chuàng)造新的教學(xué)實(shí)踐，改變教學(xué)理論與實(shí)踐長(zhǎng)期處于一種孤立和分離的狀態(tài)，從而促進(jìn)自己的教學(xué)發(fā)展。

(三)形成實(shí)踐性知識(shí)是臨床教師教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵。

實(shí)踐性知識(shí)是“教師通過對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，教師對(duì)其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn)，上升到反思層次，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向，并實(shí)際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為?！保?］教師實(shí)踐性知識(shí)具有情境性、實(shí)踐性、工具性、緘默性、個(gè)體性、反思性等特征。實(shí)踐性知識(shí)體現(xiàn)著教師的教學(xué)風(fēng)格，“實(shí)質(zhì)地主導(dǎo)著教師的教育教學(xué)行為，有助于教師重構(gòu)過去經(jīng)驗(yàn)與未來計(jì)劃以至于把握現(xiàn)時(shí)行動(dòng)?！保?］對(duì)于大多數(shù)的臨床教師來說，他們雖然擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是由于其研究能力、反思能力不足，自身的教育理論功底不深，不能將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)類化、提升為實(shí)踐性知識(shí)，形成自己富有個(gè)性與創(chuàng)意的教育話語。因此，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)是臨床教師教學(xué)發(fā)展中難度最高、最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，臨床教師需要培養(yǎng)實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)化能力，促進(jìn)自身教學(xué)發(fā)展。

(四)培養(yǎng)反思能力是臨床教師教學(xué)發(fā)展的源泉和動(dòng)力。

批判性思維是教育研究進(jìn)步的精神動(dòng)力［7］，教學(xué)反思是批判性思維在教學(xué)中的體現(xiàn)，作為“一種重構(gòu)過去的特殊方式”［8］，它不僅能促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，而且也有助于促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的合理性。臨床教師要用“批判的視角”和“研究的心態(tài)”來審視自己在教學(xué)和實(shí)踐中遇到的新問題，通過自我反思、同伴合作反思等途徑，解構(gòu)原來的教學(xué)理念，修正自己的教學(xué)行為。所以，反思是臨床教師進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)和前提，反思能力是臨床教師教學(xué)發(fā)展的源泉和動(dòng)力，臨床教師要努力探索“在工作中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)的狀態(tài)下研究、在教改的反思中成長(zhǎng)”［9］的教學(xué)發(fā)展之路，從中享受教師職業(yè)的快樂，激發(fā)教學(xué)積極性。

［1］歐內(nèi)斯特·博耶［美］.關(guān)于美國(guó)教育改革的演講［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2002:78.

［2］焦燕靈.高校教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵、意義與路徑指要［J］.教育探索，2013(4):90.

［3］劉旭東.從思辨到行動(dòng):教育理論的時(shí)代轉(zhuǎn)向［J］.西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2014(1):101.

［4］寧 虹.嚴(yán)格科學(xué)地實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育——教師的專業(yè)［J］.教育研究，2012(11):8.

［5］陳向明.對(duì)老師實(shí)踐知識(shí)構(gòu)成要素的探討［J］.教育研究，2009 (10):67.

［6］劉旭東，吳銀銀.我國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)研究十年:回顧與反思［J］.教師教育研究，2011(5):19.

［7］傅淳華，杜時(shí)忠.教育實(shí)踐排斥理論現(xiàn)象的發(fā)生與反思［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2014(5):13.

［8］H.邁克爾·康納［加］.經(jīng)驗(yàn)與教育［M］.姜文閔，譯.北京:人民教育出版社，1991:88-93.

［9］陳 鋒.基于教育生態(tài)的教師專業(yè)化發(fā)展模式構(gòu)建［J］.基礎(chǔ)教育，2008(3):43-46.

Clinical teacher development from the academic perspective

Qin Guomin，Cai Hong，Sun Yanan，et al
(Binzhou Medical University，Yantai 264003，Shandong，China)

Clinical teaching is a academic activity.Teacher development shall follow academic inner logic.This study examines weak academic awareness，inadequate academic incentive，and weak academic creativity，and puts forward teacher development strategies based on academic perspective.

Clinical Teacher;Scholarship of Teaching;Teaching Development

G451.2

A

1002-1701(2015)09-0045-02

2015-01

秦國(guó)民，男，碩士，副教授，主要從事高等醫(yī)學(xué)教育管理與教師發(fā)展研究。

山東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(編號(hào): 2013GG008);2012年山東省高等學(xué)校教學(xué)改革項(xiàng)目(編號(hào): 2012370)。

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.09.024