高校體育教師工作成就感評(píng)價(jià)模型的構(gòu)建與實(shí)證研究

王建洲，劉 兵，徐 健，張河水，暴麗霞

1 研究對(duì)象與方法

1.1 調(diào)查對(duì)象

選取山西省高校部分體育教師為受試。其中，訪談對(duì)象教師八人，心理專家三人，問卷編制預(yù)測(cè)試438人，以構(gòu)建高校體育教師工作成就感模型。另抽取山西省大同大學(xué)、忻州師范學(xué)院、太原師范學(xué)院、長(zhǎng)治學(xué)院、晉中學(xué)院、運(yùn)城學(xué)院共156名體育教師進(jìn)行問卷調(diào)查，了解山西省新建本科院校體育教師工作成就感現(xiàn)狀。調(diào)查對(duì)象按照年齡、性別、職稱、學(xué)位等進(jìn)行分層抽樣。

1.2 研究方法

1.2.1問卷調(diào)查與量表測(cè)量法

(1)在對(duì)文獻(xiàn)研究和八名高校體育教師訪談的基礎(chǔ)上，建立了高校體育教師工作成就感評(píng)價(jià)量表項(xiàng)目池，共70道題目；主要圍繞工作滿意度、職業(yè)倦怠、工作績(jī)效、認(rèn)同感、勝任感、自我效能、情緒體驗(yàn)、自尊、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)、工作態(tài)度、人際關(guān)系和目標(biāo)完成等體驗(yàn)程度來(lái)編制；題目的回答和計(jì)分采用里克特五級(jí)評(píng)分，從“非常符合”到“很不符合”依次計(jì)5、4、3、2、1分。

(2)為保證量表各維度和測(cè)試條目的有效性，采用專家訪談的形式征求了三名心理學(xué)專家意見，并對(duì)問卷進(jìn)行評(píng)價(jià)和修訂，刪除不合理和意見不一致的條目，保留專家認(rèn)可的條目共40題。

(3)利用專家修訂后的問卷在山西省高校體育教師中發(fā)放480份進(jìn)行因素分析，收回有效問卷438份，有效率為91.25%。

(4)采用修訂后的《高校教師工作成就感評(píng)價(jià)量表》對(duì)山西省新建本科院校體育教師進(jìn)行測(cè)試，考察新建本科院校體育教師年齡、性別、職稱等工作成就感的差異。依據(jù)分層抽樣方法，在每個(gè)院校抽取教師30人，共180人，收回有效問卷156份，有效率86.7%。

1.2.2數(shù)理統(tǒng)計(jì)法采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)初始問卷的項(xiàng)目進(jìn)行分析，通過(guò)SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)初始問卷進(jìn)行題目篩選和因子提取；采用驗(yàn)證性因素分析對(duì)問卷潛在因子建立路徑關(guān)系，確立理論模型；采用方差分析和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)山西省新建本科院校體育教師年齡、性別、職稱等工作成就感差異進(jìn)行比較。

2 結(jié)果與分析

2.1 量表?xiàng)l目的項(xiàng)目分析

項(xiàng)目分析的目的是檢驗(yàn)編制的量表各個(gè)題項(xiàng)是否貼切或可靠，分析結(jié)果可作為題項(xiàng)篩選或修改的依據(jù)。筆者采用最常用的臨界比值法(critical ration)，求出CR值。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩組受試在第19題(場(chǎng)地、器材等教學(xué)條件能滿足我的要求)的得分差異不具顯著性(t=1.436，p=0.154)，其余各題差異都具有高度顯著性(P<0.001)。表明除第19題外，其余各題均具有較好的區(qū)分度，適合進(jìn)行因素分析，進(jìn)一步檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度。

2.2 因素分析

2.2.1探索性因素分析(EFA) 首先，采用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行問卷的KMO系數(shù)和Bartlett球形檢驗(yàn)以考察取樣適切性，然后對(duì)220份問卷中的39個(gè)條目變量進(jìn)行主成分分析，再采用方差最大化的正交旋轉(zhuǎn)進(jìn)行探索性因素分析，以尋求獨(dú)立的潛在因子。本問卷的KMO系數(shù)為0.812；Bartlett球形檢驗(yàn)的卡方值為8 177.812，顯著性為P<0.001。根據(jù)學(xué)者Kaiser(1974)觀點(diǎn)[10]，如果KMO值小于0.5時(shí)，不宜進(jìn)行因素分析，進(jìn)行因素分析的普通標(biāo)準(zhǔn)至少在0.6以上。本研究KMO值為0.812，呈現(xiàn)的性質(zhì)為“良好”標(biāo)準(zhǔn)，表示變量間有共同因素存在，適宜進(jìn)行因素分析；P值小于0.001，拒絕原假設(shè)，代表總體的相關(guān)矩陣間有共同因子，也表明適合因素分析。經(jīng)過(guò)多次條目篩選和因子旋轉(zhuǎn)，探索性因素分析共獲取了27個(gè)條目，潛在因子六個(gè)，累計(jì)貢獻(xiàn)率66.583%。各條目變量的因子載荷與因子名稱見表1。

表1 本研究各條目與因子負(fù)荷一覽表

根據(jù)因素所涵蓋題目?jī)?nèi)容和負(fù)荷優(yōu)先的原則進(jìn)行因子命名。第一個(gè)潛在因子(F1)包含五個(gè)條目。主要涉及工作時(shí)同事幫助、相處、與學(xué)生關(guān)系等，命名為“人際感知”；第二個(gè)潛在因子(F2)包含四個(gè)條目。內(nèi)容主要反映工作中問題解決、完成工作情況等，命名為“工作績(jī)效”；第三個(gè)潛在因子(F3)包含五個(gè)題目。主要涉及對(duì)工作環(huán)境、穩(wěn)定性、職業(yè)滿意程度，命名為“自我滿足”；第四個(gè)潛在因子包含五個(gè)題目。主要反映目標(biāo)設(shè)置、競(jìng)爭(zhēng)挑戰(zhàn)等內(nèi)容，命名為“目標(biāo)挑戰(zhàn)”；第五個(gè)潛在因子主要涉及改革創(chuàng)新、價(jià)值等方面內(nèi)容，命名為“價(jià)值實(shí)現(xiàn)”；第六個(gè)潛在因子包含三個(gè)條目。主要涉及對(duì)自己工作中成功的信念 ，命名為“自我效能”。其中人際感知和工作績(jī)效因子占據(jù)前兩位，顯示其在模型中的重要性，符合我國(guó)體育現(xiàn)狀和體育教師的基本思維方式。

2.2.2驗(yàn)證性因素分析(CFA)

(1)信度檢驗(yàn)。信度是指編制的量表所測(cè)試結(jié)果的穩(wěn)定性及一致性程度。量表的信度愈大，則其測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)誤差愈小。筆者分別對(duì)量表的同質(zhì)性信度和重測(cè)信度進(jìn)行了檢驗(yàn)(見表2)。六個(gè)分量表的一致性系數(shù)范圍從0.826到0.926之間；重測(cè)信度(時(shí)間間隔兩周)范圍從0.759到0.953。上述同質(zhì)性信度和重測(cè)信度均在可接受的范圍內(nèi)。表明《高校體育教師工作成就感評(píng)價(jià)量表》具有較好的信度。

表2 本研究工作成就感量表的同質(zhì)性信度和重測(cè)信度一覽表

(2)效度檢驗(yàn)。為了驗(yàn)證高校體育教師工作成就感的結(jié)構(gòu)與實(shí)際數(shù)據(jù)的擬合度，通過(guò)AMOS17.0統(tǒng)計(jì)軟件，采用最大似然估計(jì)法(Maximun Likelihood Estimation, ML)對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性分析。本研究在絕對(duì)適配指標(biāo)上，采用λ2、df、λ2/df、GFI、AGFI、RMR、RMSEA(見表3)。其中，λ2值等于652.939，顯著性概率值(P=0.473)大于0.05。表明假設(shè)模型圖與觀察數(shù)據(jù)適配；λ2/df值為1.653，該值小于2，符合模型適配標(biāo)準(zhǔn)；模型適配度指標(biāo)中的GFI值等于0.948>0.900，AGFI的值等于0.935>0.900，RMR的值等于0.022<0.050，均達(dá)到模型可以適配的標(biāo)準(zhǔn)；RMSEA的值等于0.053>0.05，但是小于0.08。據(jù)學(xué)者Hu與Bentler(1999)[9]提出的一個(gè)判別的標(biāo)準(zhǔn)為：小于0.05時(shí)表示模型適配度佳；小于0.08時(shí)表示有合理的近似誤差存在，模型適配度尚可；介于0.08至0.10時(shí)，模型適配度普通；大于0.10表示模型適配度不理想。量表的因子模型(見圖1)均表明，量表具有令人滿意的擬合度。另外，各分量表之間的相關(guān)系數(shù)在0.65到0.84之間，說(shuō)明該量表的結(jié)構(gòu)效度較好；每個(gè)分量表的各題項(xiàng)之間相關(guān)系數(shù)大于0.7，說(shuō)明該量表具有較好的聚合效度。

表3 本研究工作成就感量表擬合度一覽表(n=218)

圖1《高校體育教師工作成就感評(píng)價(jià)量表》因子模型示意圖

2.3 對(duì)山西省新建本科院校體育教師工作成就感的評(píng)價(jià)

2.3.1不同性別體育教師工作成就感差異比較對(duì)不同性別高校體育教師工作成就感獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明(見表4)，男女教師在成就感量表總分上差異不具顯著性；在人際感知、自我滿足、價(jià)值實(shí)現(xiàn)和自我效能四個(gè)維度上差異具有高度顯著性；在工作績(jī)效和目標(biāo)挑戰(zhàn)兩個(gè)維度上差異不具顯著性。從量表得分看，在人際感知、自我滿足和價(jià)值實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度女教師比男教師高。說(shuō)明女教師有更好的人際感知，自我感覺人際關(guān)系較好(可能是女教師更容易交流和傾述)，也更容易對(duì)現(xiàn)狀達(dá)到滿意的狀態(tài)，因此覺得自己的人生價(jià)值得到了實(shí)現(xiàn)；在自我效能維度上男教師比女教師得分高。說(shuō)明男教師有更大的自我實(shí)現(xiàn)需要，表現(xiàn)出更好地戰(zhàn)勝困難的勇氣和能力知覺，但是在許多工作方面，并沒有取得理想的成就感，因此男教師與女教師相比，自我滿足和價(jià)值實(shí)現(xiàn)要低，但二者成就感總分不存在差異。

表4 不同性別體育教師工作成就感獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)一覽表

2.3.2不同年齡段體育教師工作成就感差異比較對(duì)不同年齡段體育教師工作成就感方差分析結(jié)果表明(見表5)，不同年齡段體育教師在成就感量表總分上差異具有高度顯著性；在工作成就感的人際感知、自我滿足、價(jià)值實(shí)現(xiàn)和自我效能四個(gè)維度上差異具有高度顯著性。這說(shuō)明在不同年齡段的體育教師工作成就感不同，但不同年齡組之間是否有差異還需要進(jìn)行進(jìn)一步的多重比較。

表5 不同年齡體育教師工作成就感方差分析一覽表

多重比較表明(見表6)，在量表總分上，51—60歲教師得分與其他三組得分之間差異具有顯著性。在自我效能和價(jià)值實(shí)現(xiàn)兩個(gè)維度，與30歲以下比較差異具有顯著性。在人際感知維度，與31—40歲和41—50歲教師之間差異顯著。在自我滿足維度與31—40歲之間有差異，且得分最低。說(shuō)明51—60歲體育教師工作成就感最低；41—50歲教師在量表總分與30歲以下和31—40歲教師之間差異不具顯著性。只在自我效能維度與30歲以下教師有差異(p=0.020)。說(shuō)明41—50歲教師比30歲以下教師有更高的能力知覺；31—40歲教師在成就感總分與30歲以下教師相比有差異。在人際感知、自我效能維度與30歲以下有差異。說(shuō)明31—40歲教師的工作成就感處于中間位置，30歲以下工作成就感較低。提示工作成就感在不同年齡段呈現(xiàn)“中間較高、兩頭較低”的特征。

表6 不同年齡段體育教師工作成就感多重比較一覽表(n=156)

2.3.3不同職稱體育教師工作成就感差異比較對(duì)不同職稱體育教師工作成就感方差分析表明(見表7)，成就感總分、人際感知、工作績(jī)效、自我滿足、目標(biāo)挑戰(zhàn)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)、自我效能各維度之間存在顯著性差異(P<0.01)。說(shuō)明高校體育教師工作成就感在職稱方面存在差異。

表7 不同職稱體育教師工作成就感方差分析一覽表

多重比較表明(見表8)，除在自我效能維度高級(jí)職稱教師與中級(jí)職稱教師之間差異不顯著外，其他各維度高級(jí)職稱教師與初級(jí)、中級(jí)職稱教師差異都具有高度顯著性；初級(jí)與中級(jí)職稱教師在成就感總分、工作績(jī)效、目標(biāo)挑戰(zhàn)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)和自我效能四維度差異具有顯著性，且高級(jí)職稱教師得分較高，中級(jí)級(jí)職稱次之，初級(jí)職稱最低。說(shuō)明高級(jí)職稱教師工作成就感最高，初級(jí)職稱工作成就感最低。工作成就感職稱差異呈現(xiàn)出“階梯型”特征，即職稱越高，工作成就感越高。

不同年齡段的體育教師和不同職稱的體育教師工作成就感具有顯著性差異，且不同年齡段呈現(xiàn) “兩頭低，中間高”特征，不同職稱呈現(xiàn)“階梯型”的特征。筆者認(rèn)為31—40歲、41—50歲年齡段教師都是教學(xué)訓(xùn)練與科研的骨干，基本都具有中、高級(jí)職稱，大多數(shù)也具有碩士學(xué)位，并得到教師與學(xué)生的認(rèn)可和尊重，因此具有較好的工作成就感。而51—60歲年齡段的體育教師雖然大多數(shù)具有高級(jí)職稱，但進(jìn)步的可能性較小，大多退出了主要工作崗位，科研能力較差，漸漸脫離了與年輕人競(jìng)爭(zhēng)的條件，也可能是由于所測(cè)試的人數(shù)較少，存在樣本差異，所以體驗(yàn)到較低的工作成就感。正如一位老教師所說(shuō)“現(xiàn)在是年輕人的天下了，我們以前評(píng)職稱要求較低，大家也沒有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的科研訓(xùn)練，省里評(píng)教授的條件越來(lái)越高，對(duì)科研的要求越來(lái)越高，我們上上課，鍛煉鍛煉身體，安排好子女就行了，年輕人好好做事”。30歲以下的年輕教師工作成就感較低，可能因?yàn)槟贻p人目前工資較低、職稱較低，雖然大都具有碩士學(xué)位，進(jìn)步的潛力也大，但也有許多方面不盡如人意，如教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、人際關(guān)系處理等方面還需要進(jìn)一步加強(qiáng)，所以表現(xiàn)出較低的工作成就感。

2.3.4不同任課類型教師工作成就感差異比較對(duì)不同任課類型體育教師工作成就感獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明(見表9)，承擔(dān)專業(yè)課教學(xué)的體育教師與承擔(dān)公共體育課教學(xué)的體育教師相比在量表總分差異具有高度顯著性；在工作績(jī)效、目標(biāo)挑戰(zhàn)兩個(gè)維度上差異具有高度顯著性，且專業(yè)課任課教師得分較高。說(shuō)明承擔(dān)專業(yè)課教學(xué)的體育教師比承擔(dān)公共體育課教學(xué)的體育教師有更高的成就感。這主要是因?yàn)槌袚?dān)專業(yè)課教學(xué)的教師往往自我感覺科研水平較高，在職稱評(píng)審中占有優(yōu)勢(shì)，承擔(dān)實(shí)踐教學(xué)的教師技能水平較高，并承擔(dān)運(yùn)動(dòng)隊(duì)訓(xùn)練，教師能夠發(fā)揮其最大的主觀能動(dòng)性，也能體現(xiàn)自己的人生價(jià)值，且專業(yè)學(xué)生愿意聽教師(教練)的話，服從教師的意志，因此教師體會(huì)到較高的工作成就感；反之，承擔(dān)公共體育課教學(xué)的教師由于公共體育課學(xué)生體育鍛煉積極性較低，教師上課時(shí)更多考慮如何進(jìn)行教學(xué)、選擇教學(xué)內(nèi)容和手段單一，而學(xué)生配合度又較差，人生價(jià)值不能很好地體現(xiàn)，因此表現(xiàn)出較低的工作成就感。而在自我滿足維度上，不同任課類型體育教師之間差異具有顯著性，且公共體育課教師得分較高，可能與公共體育課對(duì)教師的要求較低，教師壓力較低，滿足感較強(qiáng)有關(guān)。

表8 不同職稱體育教師工作成就感多重比較一覽表(n=156)

表9 不同任課類型體育教師工作成就感獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)一覽表

3 結(jié)論

(1)《高校體育教師工作成就感評(píng)價(jià)量表》由人際感知、工作績(jī)效、自我滿足、目標(biāo)挑戰(zhàn)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)和自我效能六個(gè)維度構(gòu)成，量表具有可靠的信效度，可作為高校體育教師工作成就感評(píng)價(jià)的工具。

(2)山西省新建本科院校體育教師工作成就感性別之間差異不具顯著性；年齡、職稱和任課類型之間差異具顯著性；不同年齡體育教師工作成就感呈現(xiàn)“兩頭低、中間高”的特征；不同職稱體育教師工作成就感呈現(xiàn)“階梯型”特征；承擔(dān)專業(yè)課教學(xué)的體育教師工作成就感比承擔(dān)公共體育課教學(xué)的教師高。

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