MOOC內(nèi)涵、特征及其對(duì)我國(guó)終身教育的啟示

徐魁鴻

摘 要 MOOC意為“大規(guī)模開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò)課程”，是近年來(lái)發(fā)展迅猛的在線教育模式，其具有可擴(kuò)張性、開(kāi)放性、交互性、國(guó)際化及自主性等特征；同時(shí)，處在發(fā)展初期的MOOC還面臨著教育質(zhì)量、學(xué)生流失、學(xué)分與學(xué)位以及知識(shí)產(chǎn)權(quán)等問(wèn)題的困擾。我國(guó)應(yīng)充分利用MOOC發(fā)展的契機(jī)，積極參與在線課程建設(shè)，開(kāi)展“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式改革，促進(jìn)終身教育發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會(huì)建立。

關(guān)鍵詞 MOOC；特征；內(nèi)涵；終身教育

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）28-0060-04

一、MOOC的內(nèi)涵及其特征

MOOC是“Massive Open Online Course”的縮略形式，意為大規(guī)模開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò)課程，指課程提供方將課程的相關(guān)資源，如視頻、學(xué)習(xí)材料等置于特定的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，供注冊(cè)者學(xué)習(xí)，并開(kāi)辟相應(yīng)的渠道供學(xué)習(xí)者相互交流、討論，教師負(fù)責(zé)答疑輔導(dǎo)，最后通過(guò)某種形式的考試進(jìn)行學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)并對(duì)成績(jī)合格者頒發(fā)相應(yīng)證書(shū)。MOOC是加拿大學(xué)者戴維·科米爾（Dave Cormier）和布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）于2008年首次提出的課程概念。2011年，斯坦福大學(xué)的薩巴斯坦·斯朗（Sebastian Thrun）和彼得·諾威（Peter Norvig）采用MOOC的形式推出一門名為《人工智能導(dǎo)論》的課程，吸引了大約16萬(wàn)人注冊(cè)學(xué)習(xí)；該校稍后推出的《機(jī)器學(xué)習(xí)》和《數(shù)據(jù)庫(kù)導(dǎo)論》兩門課程也分別有10萬(wàn)和9萬(wàn)人注冊(cè)學(xué)習(xí)[1]。MOOC由此受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，眾多教育機(jī)構(gòu)紛紛參與到大規(guī)模開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)中。目前，提供MOOC資源的教育平臺(tái)主要有Udacity、Coursera和edX三大巨頭，吸引了眾多世界頂尖高校參與其中。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，MOOC以其區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)和普通網(wǎng)絡(luò)課程的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，受到越來(lái)越多學(xué)習(xí)者的青睞，在教育領(lǐng)域發(fā)揮更大的作用。作為一種新興的網(wǎng)絡(luò)教育模式，MOOC既不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式，又與普通的網(wǎng)絡(luò)課程存在顯著差異，呈現(xiàn)鮮明特征。

（一）可擴(kuò)張性

MOOC的可擴(kuò)張性特征是指其教育規(guī)模不受空間限制，可根據(jù)注冊(cè)人數(shù)的增加而不斷擴(kuò)充教育容量。該特征由兩方面因素決定：一方面，作為一種網(wǎng)絡(luò)教育模式，MOOC得益于具有無(wú)限空間的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，相對(duì)于傳統(tǒng)課堂而言，具有無(wú)可比擬的空間優(yōu)勢(shì)，因而在單一課程的教育容量上具有無(wú)限擴(kuò)張的特性；另一方面，由于MOOC提供者無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)課程學(xué)習(xí)者的數(shù)量，因而必須賦予MOOC無(wú)限擴(kuò)充容量的特性。正是因?yàn)镸OOC具有傳統(tǒng)課堂所不具備的可擴(kuò)張性特征，許多在線課程能容納成千上萬(wàn)名學(xué)習(xí)者同時(shí)進(jìn)行同一課程的學(xué)習(xí)，一些頂尖大學(xué)的知名課程教學(xué)規(guī)模更是達(dá)到驚人的程度。如，世界三大MOOC供應(yīng)平臺(tái)之一、由麻省理工學(xué)院和哈弗大學(xué)聯(lián)合建立的edX于2012年三月推出首個(gè)在線課程《電路與電子》，吸引了來(lái)自全世界160多個(gè)國(guó)家的154763人注冊(cè)學(xué)習(xí)[2]。MOOC的可擴(kuò)張性大大拓展了單一課程的容量，提高了教育資源特別是優(yōu)質(zhì)教育資源的利用效率，這在教育資源供需矛盾日趨緊張的時(shí)代，無(wú)論對(duì)于政府還是學(xué)習(xí)者個(gè)人，MOOC都將成為重要的選擇對(duì)象。

（二）開(kāi)放性

開(kāi)放性是指MOOC提供方將課程相關(guān)資源置于特定的網(wǎng)絡(luò)空間內(nèi)，任何人都可注冊(cè)學(xué)習(xí)。MOOC的開(kāi)放性主要體現(xiàn)為兩點(diǎn)：一是空間的開(kāi)放性，即MOOC的資源大多呈現(xiàn)在相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，人們只要具備該網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)所需要的基本軟硬件條件即可注冊(cè)學(xué)習(xí)；二是學(xué)習(xí)人員的開(kāi)放性，指MOOC沒(méi)有限制學(xué)習(xí)者的身份，無(wú)論是否本校學(xué)生，無(wú)論國(guó)籍和年齡，只要對(duì)該課程感興趣，就可以注冊(cè)學(xué)習(xí)。世界知名MOOC供應(yīng)平臺(tái)edX在其網(wǎng)站介紹中清晰地表明了開(kāi)放性這一基本特征：“我們提供最優(yōu)秀的在線高等教育，為任何希望成就自我、不斷進(jìn)步的人提供發(fā)展機(jī)會(huì)。”[3]

（三）交互性

交互性是指在MOOC教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生通過(guò)該課程提供的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行雙向乃至多向交流的特性。MOOC提供方充分運(yùn)用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)，搭建社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，供教師和學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)。MOOC的這一特性增強(qiáng)了網(wǎng)絡(luò)課程的情景性，使網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)更加接近真實(shí)課堂教學(xué)，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的積極性，提高了教學(xué)效果。2012年3月，edX開(kāi)通了首個(gè)在線課程《電路與電子》，并為該課程配備由4位教師、5位教學(xué)助理和3位實(shí)驗(yàn)助理組成的強(qiáng)大師資陣容，為教學(xué)過(guò)程中的輔導(dǎo)答疑奠定了良好的人員基礎(chǔ)。此外，edX還通過(guò)在線作業(yè)、學(xué)習(xí)論壇、考試等方式進(jìn)行師生間的雙向、多向交流和互動(dòng)，為該課程營(yíng)造了良好的學(xué)習(xí)氛圍。課程結(jié)束后，MIT和哈弗大學(xué)組建了一個(gè)由多位不同學(xué)科專家組成的研究團(tuán)隊(duì)，對(duì)該課程的實(shí)施情況進(jìn)行評(píng)估，他們發(fā)現(xiàn)，該課程教學(xué)過(guò)程中，師生之間的交流互動(dòng)次數(shù)達(dá)到兩億三千萬(wàn)之多[4]。

（四）國(guó)際化

MOOC的另一個(gè)重要特征是國(guó)際化。由于MOOC秉承開(kāi)放性的教育理念，幾乎所有的教學(xué)環(huán)節(jié)都通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行，因而無(wú)論是課程提供方還是學(xué)習(xí)者，都呈現(xiàn)出明顯的國(guó)際化特征。就課程提供方而言，世界各國(guó)的眾多高校和教育培訓(xùn)公司已開(kāi)始行動(dòng)，希望在MOOC這一新興領(lǐng)域占得先機(jī)。以edX為例，這個(gè)由美國(guó)哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院主導(dǎo)的MOOC平臺(tái)已經(jīng)吸引了德國(guó)、加拿大、澳大利亞、荷蘭、瑞典、瑞士、比利時(shí)、日本、韓國(guó)、印度以及中國(guó)香港等十幾個(gè)國(guó)家和地區(qū)的30所高校參與其中。2013年5月，清華大學(xué)和北京大學(xué)相繼宣布加入edX平臺(tái)，成為首批提供MOOC資源的中國(guó)大陸高校。就學(xué)習(xí)者而言，注冊(cè)學(xué)習(xí)MOOC的學(xué)生也呈現(xiàn)出明顯的國(guó)際化特征。例如，edX開(kāi)設(shè)的首門課程《電路與電子》的注冊(cè)學(xué)習(xí)者就廣泛分布在全世界194個(gè)國(guó)家和地區(qū)[5]。

（五）自主性

MOOC的自主性是指學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，較少受外界的約束或影響，更多依靠個(gè)人的主觀努力，或在學(xué)習(xí)者自主建立的學(xué)習(xí)社區(qū)的幫助下進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于MOOC注冊(cè)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)源于對(duì)知識(shí)的興趣與渴求，因而在課程學(xué)習(xí)中更能發(fā)揮主動(dòng)性和積極性，而且對(duì)知識(shí)的共同興趣又促使學(xué)習(xí)者更容易結(jié)成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，以相互借鑒和交流。麻省理工學(xué)院在對(duì)已開(kāi)設(shè)的MOOC進(jìn)行分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者自主開(kāi)發(fā)了許多工具和軟件供大家使用，以共同解決在學(xué)習(xí)中遇到的各種問(wèn)題，一個(gè)有序的學(xué)習(xí)生態(tài)社區(qū)正在逐步形成[6]。

二、MOOC存在的主要問(wèn)題

（一）教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題

教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題是MOOC供應(yīng)商面對(duì)公眾質(zhì)疑的首要問(wèn)題。公眾對(duì)MOOC教育質(zhì)量的擔(dān)憂主要源于兩個(gè)方面。一是作為一種建構(gòu)在虛擬環(huán)境中的教育行為，MOOC如何在教、學(xué)雙方不在現(xiàn)場(chǎng)的情況下確保教學(xué)行為的順利進(jìn)行并使教學(xué)效果達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)；二是MOOC具有大規(guī)模的特性，生師比遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，在這種情況下，如何確保教學(xué)質(zhì)量？正是基于對(duì)MOOC教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂，哈弗大學(xué)的許多教授呼吁對(duì)該校在edX平臺(tái)上的課程實(shí)施進(jìn)行更為嚴(yán)格的監(jiān)管[7]。

（二）學(xué)生流失問(wèn)題

目前，由于幾乎所有的MOOC平臺(tái)采用完全開(kāi)放且免費(fèi)的注冊(cè)方式，缺乏有效的約束手段，許多人憑一時(shí)的熱情和興趣，倉(cāng)促注冊(cè)，待學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，熱情消退，便陸續(xù)放棄學(xué)習(xí)，導(dǎo)致注冊(cè)人數(shù)巨大而完成課程者寥寥的現(xiàn)象。在edX的首個(gè)MOOC《電路與電子》的15萬(wàn)余名注冊(cè)者中，僅有8240名學(xué)生堅(jiān)持完成為期14周的課程學(xué)習(xí)，參加終期考試，其余學(xué)生均已在不同時(shí)候放棄該課程的學(xué)習(xí)，流失率達(dá)到95%[8]。這種現(xiàn)象并非edX所獨(dú)有，2011年，斯坦福大學(xué)以MOOC的形式開(kāi)設(shè)了一門名為《數(shù)據(jù)庫(kù)導(dǎo)論》的課程，在其9萬(wàn)余名注冊(cè)者中，僅有大約7000人完成了這門課程[9]。因此，對(duì)于MOOC提供方而言，如何采取有效措施降低學(xué)生流失率已成為必須認(rèn)真思考的重大問(wèn)題。

（三）學(xué)分與學(xué)位問(wèn)題

在現(xiàn)有的提供MOOC資源的大學(xué)中，大多不能向完成課程學(xué)習(xí)并通過(guò)終期考核者提供有效學(xué)分，這意味著無(wú)論學(xué)習(xí)者修完多少門在線課程，都無(wú)法獲得正式的學(xué)位證書(shū)。在MOOC發(fā)展初期，這一問(wèn)題并未引起人們的重視，但可以預(yù)見(jiàn)，隨著在線課程的進(jìn)一步發(fā)展，獲得有效學(xué)分甚至相應(yīng)的學(xué)位必然成為學(xué)習(xí)者的訴求。如果MOOC提供者不能有效回應(yīng)這個(gè)合理訴求，必然會(huì)降低人們學(xué)習(xí)在線課程的積極性，也必將對(duì)MOOC自身的持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

（四）知識(shí)產(chǎn)權(quán)問(wèn)題

目前，MOOC提供方推出的在線課程資源主要包括由教師開(kāi)發(fā)的授課內(nèi)容和與之相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，后者主要有學(xué)位論文、期刊論文和會(huì)議論文等。由于目前MOOC資源大多是公開(kāi)的，免費(fèi)供學(xué)習(xí)者使用，而其中包含的各種論文往往受到知識(shí)產(chǎn)權(quán)的保護(hù)，如果課程提供方將這些資源用于商業(yè)途徑，如收費(fèi)課程開(kāi)發(fā)，就可能出現(xiàn)違反知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)法或“合理使用”（Fair Use）的問(wèn)題。此外，許多MOOC注冊(cè)者本身就是大學(xué)的在校學(xué)生，他們可以任意下載學(xué)校免費(fèi)提供的各種電子資源，并與其他人共享，這在一定程度上違反了美國(guó)知識(shí)產(chǎn)權(quán)法中的“合理使用”的條款。如，美國(guó)MOOC提供商Coursera在對(duì)其開(kāi)設(shè)的一門在線課程進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，該課程注冊(cè)者中的31.6%是在校大學(xué)生或研究生，這些學(xué)生將其通過(guò)學(xué)校免費(fèi)獲取的受知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)的電子資源與其他學(xué)員分享，有違“合理使用”的原則[10]。

三、MOOC對(duì)我國(guó)教育的啟示

（一）積極開(kāi)展MOOC資源建設(shè)工作

作為一種新型的網(wǎng)絡(luò)教育模式，MOOC盡管還存在許多問(wèn)題和不足，但其本身具有的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)預(yù)示了廣闊的發(fā)展前景。目前，從全世界范圍看，MOOC仍處于始發(fā)階段，發(fā)達(dá)國(guó)家并未完全控制MOOC的話語(yǔ)權(quán)，我國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)抓住有利時(shí)機(jī)，積極參與在線網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)工作。從目前的現(xiàn)實(shí)情況看，我國(guó)高校參與MOOC資源建設(shè)可以從兩個(gè)方面入手。一方面，積極參與由西方大學(xué)主導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)建設(shè)。由于西方大學(xué)經(jīng)歷了較長(zhǎng)的網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展時(shí)期，具有較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，參與他們主導(dǎo)的MOOC平臺(tái)，可以更好地學(xué)習(xí)和借鑒先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。這方面的工作已經(jīng)起步，繼清華大學(xué)和北京大學(xué)宣布加入美國(guó)edX平臺(tái)后，上海交通大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)也相繼宣布加入由斯坦福大學(xué)主導(dǎo)的Coursera教育平臺(tái)。但是，MOOC不應(yīng)成為少數(shù)高校的專利，更多的高校，包括地方性高校也應(yīng)加入到發(fā)展MOOC的行列中。另一方面，我國(guó)高校應(yīng)建立自己的MOOC平臺(tái)。與單純提供在線課程資源不同，MOOC平臺(tái)的建設(shè)更為復(fù)雜，不僅需要提供相應(yīng)的課程資源，還涉及到教學(xué)安排、網(wǎng)絡(luò)維護(hù)、資金籌集、法律咨詢等方面的事務(wù)。我國(guó)高校應(yīng)充分利用自身的資源優(yōu)勢(shì)，建立自己主導(dǎo)的在線網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)，制定適合我國(guó)國(guó)情的MOOC教學(xué)和管理制度，并在合適的時(shí)機(jī)推出可提供學(xué)分乃至學(xué)位的在線課程體系。

（二）利用MOOC開(kāi)展“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，推動(dòng)傳統(tǒng)課堂教學(xué)改革

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom/Inverted Classroom）是指教師先錄制教學(xué)視頻，交由學(xué)生課前觀看學(xué)習(xí)，學(xué)生帶著學(xué)習(xí)視頻所形成的感受或疑問(wèn)回到正式課堂，與教師和同學(xué)進(jìn)行交流和探討的一種教學(xué)方式。受時(shí)間限制，傳統(tǒng)課堂教學(xué)往往采用教師講、學(xué)生聽(tīng)的教學(xué)模式，學(xué)生的主體地位得不到充分體現(xiàn)，教師也無(wú)法真正實(shí)施因材施教以滿足學(xué)生的個(gè)性需求。而翻轉(zhuǎn)課堂則改變了片面依靠教師講授、學(xué)生被動(dòng)接受的教學(xué)模式，由先教后學(xué)轉(zhuǎn)向先學(xué)后教，由注重學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向注重學(xué)習(xí)過(guò)程[11]；更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，利用課堂實(shí)施自學(xué)—討論—成長(zhǎng)的探究式教學(xué)模式，針對(duì)學(xué)生的不同情況施以相應(yīng)的輔導(dǎo)，從而在課堂上真正做到因材施教。高校可充分利用MOOC教育平臺(tái)，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為在線課程，使學(xué)生在正式上課前先行自學(xué)相關(guān)內(nèi)容，教師在正式課堂內(nèi)組織、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的交流和探討，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的輔導(dǎo)答疑，從而有效拓展教學(xué)的廣度和深度，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

（三）通過(guò)MOOC實(shí)施終身教育，建立學(xué)習(xí)型社會(huì)

終身教育思想自20世紀(jì)80年代傳入我國(guó)以來(lái)，在各領(lǐng)域引起了強(qiáng)烈反響，成為迄今為止最重要的教育思潮。然而，在實(shí)踐層面，我國(guó)終身教育的發(fā)展?fàn)顩r卻并不樂(lè)觀，究其原因，主要在于教育資源匱乏，不能滿足全體社會(huì)成員終身學(xué)習(xí)的需求。因此，如何科學(xué)、高效地盤(pán)活現(xiàn)有教育資源，提高資源利用效率，已成為推動(dòng)終身教育實(shí)踐向縱深發(fā)展、建立學(xué)習(xí)型社會(huì)的重大課題。顯然，MOOC以其開(kāi)放的教育理念、大規(guī)模的教育受眾等特征，將成為推動(dòng)終身教育發(fā)展，進(jìn)而形成學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要手段。教育提供方只需對(duì)傳統(tǒng)課程進(jìn)行一定的改造，使之成為適合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的在線課程，無(wú)需進(jìn)行大規(guī)模資金投入，便可實(shí)現(xiàn)大幅擴(kuò)充教育容量的目的。

根據(jù)現(xiàn)階段我國(guó)終身教育的基本任務(wù)，應(yīng)推動(dòng)MOOC在兩個(gè)方面進(jìn)行突破：學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育。在學(xué)歷教育方面，教育提供方應(yīng)突破目前學(xué)生不能通過(guò)學(xué)習(xí)MOOC獲得相應(yīng)學(xué)分和學(xué)位的限制，賦予在線課程以相應(yīng)的學(xué)分，并對(duì)獲得足夠?qū)W分的學(xué)生頒發(fā)國(guó)家承認(rèn)的學(xué)位證書(shū)。這樣既可大大激發(fā)人們注冊(cè)學(xué)習(xí)MOOC的積極性，同時(shí)也將大幅提升在線網(wǎng)絡(luò)課程在整個(gè)教育體系中的地位和影響力。在非學(xué)歷教育方面，社區(qū)或相關(guān)高校可利用MOOC平臺(tái)，大量開(kāi)設(shè)不提供學(xué)分或提供學(xué)分而不提供學(xué)位的科普類課程和休閑娛樂(lè)課程，提高人們的文化科學(xué)素質(zhì)，從而推動(dòng)終身教育的發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會(huì)的建立。

參 考 文 獻(xiàn)

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