非正式學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)研究的新空間

文 / 趙 健 金鶯蓮 湯雪平

經(jīng)常遇到這樣的場(chǎng)景：一個(gè)媽媽對(duì)正在看“閑書(shū)”的孩子說(shuō)，還不快去學(xué)習(xí)，快要考試了！假期里，幾個(gè)小伙伴相約去完成“社會(huì)實(shí)踐”作業(yè)，卻無(wú)論如何湊不到一起，因?yàn)槊總€(gè)人都有滿滿的補(bǔ)習(xí)班課表！一批孩子在老師帶領(lǐng)下進(jìn)入博物館，排著隊(duì)聆聽(tīng)講解員解說(shuō)一件件古代文物的年代、來(lái)歷、價(jià)值，指導(dǎo)孩子閱讀每個(gè)文物前的標(biāo)簽，可是孩子們已經(jīng)開(kāi)始心猿意馬，或者開(kāi)始擺弄手機(jī)，有人嘆曰：現(xiàn)在的孩子都不愛(ài)學(xué)習(xí)了……

非正式學(xué)習(xí)、正式學(xué)習(xí)及其二八法則

一般說(shuō)來(lái)，非正式學(xué)習(xí)是指發(fā)生在經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的環(huán)境（如博物館、科技館、動(dòng)物園等）、社區(qū)組織、媒體中介、家庭等環(huán)境中的學(xué)習(xí)；但這并非是說(shuō)，單靠物理場(chǎng)景的不同就可以定義非正式學(xué)習(xí)和正式學(xué)習(xí)，事實(shí)上，我們可以看到各類博物館中與學(xué)校類似的說(shuō)教式布展和孩子們被動(dòng)地“聽(tīng)課”；我們同樣也可以看到學(xué)校里面存在的那些開(kāi)放的、選擇性的、基于探究的經(jīng)驗(yàn)。因此，美國(guó)學(xué)者法爾克用“自由選擇的學(xué)習(xí)”來(lái)界定非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。與正式教育體系中學(xué)習(xí)內(nèi)容的非選擇性、序列性、教師主導(dǎo)性、非自愿性等特征相對(duì)應(yīng)，非正式學(xué)習(xí)具有學(xué)習(xí)者自我激發(fā)的、興趣引導(dǎo)的、自愿的、個(gè)體化的、情境化的、合作的、非線性的和開(kāi)放的等諸多特征。

國(guó)外學(xué)者用20/80法則來(lái)形象地描述非正式學(xué)習(xí)的價(jià)值。在我們的實(shí)際工作中用到的知識(shí)，只有10%～20%是來(lái)源于課堂、工作坊和正式的在線活動(dòng)，而80%以上的有用知識(shí)來(lái)源于日常生活中的觀察、詢問(wèn)、合作等非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)。美國(guó)公眾科學(xué)理解調(diào)查數(shù)據(jù)揭示，在人們有用的科學(xué)知識(shí)中，43%來(lái)源于“自由選擇的學(xué)習(xí)”，34%來(lái)源于學(xué)校，23%來(lái)源于與工作相關(guān)的活動(dòng)。

盡管如此，政府、企業(yè)、各種非贏利組織以及家庭的教育預(yù)算多數(shù)投入到正式學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即以80%的投入換取20%的教育收益，而80%的教育收益則只獲得20%的投入支持，從而導(dǎo)致一種“投入-產(chǎn)出”的悖論。

非正式學(xué)習(xí)有多重要

1986年，美國(guó)著名心理學(xué)家、全美教育聯(lián)合會(huì)前主席瑞思尼克發(fā)表了任職演講“學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)”，提醒人們高度關(guān)注日常生活、家庭、街頭和工作實(shí)境中的學(xué)習(xí)。這些場(chǎng)景中所發(fā)生的通常被冠以“非正式”的學(xué)習(xí)及思維方式，與學(xué)校課堂上的學(xué)習(xí)及思維方式，具有顯著不同的特征。

非正式學(xué)習(xí)關(guān)注在情境中理解問(wèn)題，正式學(xué)習(xí)則重視按照邏輯從事符號(hào)運(yùn)算；非正式學(xué)習(xí)關(guān)注利用工具來(lái)解決問(wèn)題，正式學(xué)習(xí)重視抽象思維；非正式學(xué)習(xí)重視分布式的智力活動(dòng)，正式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體孤立的智力活動(dòng)。對(duì)非正式學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究，從某種程度上證明了上述二八法則的合理性，即在人類生活中、兒童成長(zhǎng)為社會(huì)成員、個(gè)體的終身學(xué)習(xí)和群體的文化傳承上，非正式學(xué)習(xí)所獲得的經(jīng)驗(yàn)更加符合真實(shí)的工作與生活情境，因而可能更加重要。

非正式學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)科學(xué)的重要研究領(lǐng)域，也正是由于如上共識(shí)。如果說(shuō)《人是如何學(xué)習(xí)的》這份里程碑式的報(bào)告總結(jié)了認(rèn)知科學(xué)對(duì)于學(xué)校課程、教學(xué)和教師發(fā)展的重要認(rèn)識(shí)，那么，十年之后美國(guó)研究理事會(huì)出版的另一份報(bào)告《在非正式環(huán)境中學(xué)習(xí)科學(xué)：人、場(chǎng)所與追求》，則是對(duì)人在非正式場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)的一個(gè)研究匯總。幾乎與此同時(shí)，《人是如何學(xué)習(xí)的》主編約翰·布朗思福德聲稱，關(guān)于人的學(xué)習(xí)的研究，開(kāi)始進(jìn)入了一個(gè)整合的十年：即正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究交互融合，共同為設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者中心的教與學(xué)而服務(wù)。我們正處于這十年中。

然而反觀我們身邊的現(xiàn)實(shí)，兒童的非正式學(xué)習(xí)的“20%”其實(shí)也正在不斷被壓縮。正式學(xué)習(xí)不僅占據(jù)了學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)間，也正在蠶食著兒童的家庭學(xué)習(xí)時(shí)間和校外學(xué)習(xí)時(shí)間，孩子們的課外輔導(dǎo)班正在以一種延伸性的“類學(xué)校教育”,蠶食著孩子已經(jīng)十分可憐的自由選擇的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；除卻時(shí)間上的蠶食，在各種校外學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)上，本應(yīng)是引導(dǎo)孩子們自由選擇主動(dòng)探究的機(jī)會(huì)，卻也充滿了專家思維主導(dǎo)、說(shuō)教式展覽設(shè)計(jì)等“課堂思路”，把課堂中的活動(dòng)模式不知不覺(jué)拷貝到課外，使得校外學(xué)習(xí)也逃脫不了傳統(tǒng)教學(xué)的統(tǒng)制。正式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“壟斷性”地位，自由選擇的學(xué)習(xí)空間日益壓縮的趨勢(shì)，與整個(gè)時(shí)代對(duì)人的發(fā)展和知識(shí)能力多元化需求背道而馳，更不要奢談創(chuàng)新人才培養(yǎng)了。

不僅是孩子的非正式學(xué)習(xí)空間日益受到侵蝕，其實(shí)在教師教育中存在類同的情形，即將教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)度依托在正式的培訓(xùn)課程上，讓無(wú)數(shù)的教師不斷坐進(jìn)各級(jí)各類教室“充電”。而大量研究證明，教學(xué)專長(zhǎng)的生成與發(fā)展，更加賴之于真實(shí)情境中的專業(yè)實(shí)踐合作與反思。設(shè)想，如果教師只會(huì)通過(guò)聽(tīng)課來(lái)獲得關(guān)于教學(xué)的知識(shí)，那么，教師又何來(lái)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛑笇?dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)？

構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)生態(tài)

認(rèn)知科學(xué)的研究揭示，非正式學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)對(duì)正式學(xué)習(xí)的領(lǐng)域有非常重要的影響。

對(duì)于知識(shí)理解的影響：我們?cè)诜钦江h(huán)境中獲得的知識(shí)和技能都將對(duì)正式環(huán)境下的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，典型例子就是先前知識(shí)。比如:初二物理課上學(xué)習(xí)杠桿原理前，孩子們?cè)缫淹孢^(guò)了蹺蹺板。

對(duì)于學(xué)習(xí)興趣以及未來(lái)學(xué)習(xí)選擇的影響：斯坦福大學(xué)的學(xué)習(xí)科學(xué)家的一項(xiàng)調(diào)查研究顯示，學(xué)習(xí)者在家庭與朋友互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)非正式學(xué)習(xí)的方式獲得的計(jì)算機(jī)知識(shí)，在很大程度上影響著學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)技術(shù)的信心和興趣，而這又反過(guò)來(lái)影響他們?cè)讷@取學(xué)習(xí)資源的能力以及未來(lái)繼續(xù)深造計(jì)算機(jī)技術(shù)的愿望。

對(duì)發(fā)展科學(xué)思維的影響：我們每個(gè)人都會(huì)在日常生活過(guò)程中發(fā)展出一套解決問(wèn)題的非正式的、具有情境性的思維方式。正如前面瑞思尼克所總結(jié)的，這種校外場(chǎng)景中建立的思維方式與學(xué)校課堂上建立的思維方式不同，一方面會(huì)導(dǎo)致學(xué)校所學(xué)的知識(shí)離開(kāi)了學(xué)校就無(wú)用武之地，另一方面這種思維也會(huì)干擾正式學(xué)習(xí)中的思維方式。

對(duì)元認(rèn)知技能（對(duì)學(xué)習(xí)的反思能力）的影響：良好的元認(rèn)知技能的習(xí)得有助于學(xué)習(xí)者更好地監(jiān)控與調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，從而達(dá)到事半功倍的效果。學(xué)習(xí)科學(xué)研究者們普遍認(rèn)為，元認(rèn)知技能的發(fā)展是通過(guò)觀察和合法的邊緣參與（比如學(xué)徒制的情境中），而非通過(guò)正式的課程與教學(xué)形成的。

發(fā)展身份認(rèn)同對(duì)學(xué)習(xí)的影響：學(xué)習(xí)者在日常生活過(guò)程中會(huì)形成一種對(duì)于自我的身份認(rèn)同，而這種身份認(rèn)同會(huì)影響到他們的正式學(xué)習(xí)。如性別刻板印象，常常影響了女性學(xué)習(xí)者對(duì)計(jì)算機(jī)技術(shù)學(xué)習(xí)的興趣、信心和學(xué)習(xí)成就。

由此可以看出，正是非正式學(xué)習(xí)的研究，幫助我們看清人類學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性，這恰恰是學(xué)校教育飽受批評(píng)的根本原因，也是正式學(xué)習(xí)的制度化特征難以克服的弱點(diǎn)。在此意義上，學(xué)界對(duì)“非學(xué)校情境”（無(wú)論是日常生活情境還是經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的博物館、學(xué)習(xí)中心等情境）中學(xué)習(xí)的特征的研究，其價(jià)值并不僅在于對(duì)非正式學(xué)習(xí)和正式學(xué)習(xí)進(jìn)行區(qū)分，或者僅僅是呼吁重視非正式學(xué)習(xí)，更重要的是幫助人們重新認(rèn)識(shí)人類學(xué)習(xí)的整體性。

這一認(rèn)識(shí)，在全美教育聯(lián)合會(huì)2010年年會(huì)中得到深刻體現(xiàn)，年會(huì)主題是“理解不斷變化的世界中的復(fù)雜生態(tài)”，鼓勵(lì)教育研究者和實(shí)踐者深入討論非正式環(huán)境中的學(xué)習(xí)。學(xué)校有內(nèi)外，然而一個(gè)個(gè)體的生活世界卻是完整的。個(gè)體的思維發(fā)展，實(shí)際上在不停地穿越這些不同的時(shí)空邊界、在不同的情境中切換，而發(fā)展的軌跡卻是一個(gè)連續(xù)體。會(huì)議主張以生態(tài)的觀點(diǎn)理解人在跨越時(shí)間和空間的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容，在概念上、方法上和實(shí)踐應(yīng)用方面將正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)統(tǒng)一在學(xué)習(xí)的生態(tài)觀中。

非正式學(xué)習(xí)環(huán)境的研究議題

首先，是如何設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)非正式學(xué)習(xí)。

以科學(xué)學(xué)習(xí)為例。美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)報(bào)告《在非正式環(huán)境中學(xué)習(xí)科學(xué)》（NRC,2009），梳理了大量研究文獻(xiàn)后，歸納出科學(xué)學(xué)習(xí)的六個(gè)相互關(guān)聯(lián)的特征，這些特征描述了參與非正式學(xué)習(xí)的個(gè)人，在身處非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中時(shí)，在認(rèn)知、社會(huì)性、發(fā)展性和情感等各方面的表現(xiàn)，它們就像由六股紗線共同扭纏起來(lái)，搓成一根繩子，這根繩子就是度量非正式科學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境的標(biāo)尺。看待非正式科學(xué)學(xué)習(xí)是否發(fā)生、是否有效，就是看學(xué)習(xí)者在非正式環(huán)境中是否有如下具體表現(xiàn)：一是體驗(yàn)興奮、興趣和動(dòng)機(jī)，去探索自然世界和物質(zhì)世界的現(xiàn)象；二是逐步概括、理解、記憶和運(yùn)用與科學(xué)相關(guān)的概念、解釋、爭(zhēng)論、模型和事實(shí)；三是對(duì)自然世界和物質(zhì)世界進(jìn)行操作、驗(yàn)證、探究、預(yù)測(cè)、質(zhì)疑、觀察和建構(gòu)意義；四是對(duì)科學(xué)進(jìn)行反思，作為認(rèn)識(shí)的一種方式，包括對(duì)過(guò)程、概念、科學(xué)機(jī)構(gòu)的反思，以及對(duì)他們自己學(xué)習(xí)現(xiàn)象的過(guò)程的反思；五是運(yùn)用科學(xué)語(yǔ)言和科學(xué)工具，和他人共同參與科學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)實(shí)踐；六是作為科學(xué)學(xué)習(xí)者反思自己，并發(fā)展出一種身份認(rèn)同，即成為那種知曉、運(yùn)用科學(xué)知識(shí)并適時(shí)為科學(xué)做出貢獻(xiàn)的人。

其次，不同場(chǎng)境下的非正式學(xué)習(xí)。

以博物館、科技館、動(dòng)物園為代表的經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的場(chǎng)館、家庭及日常生活情境、社會(huì)性媒體，是非正式學(xué)習(xí)的幾個(gè)重要場(chǎng)境。研究這些場(chǎng)境中的觀眾或者學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、個(gè)性特征、身份背景，知識(shí)、態(tài)度、情感的形成規(guī)律，以及如何進(jìn)行環(huán)境設(shè)計(jì)或者學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)來(lái)滿足上述要素，從而使得參與者在此環(huán)境中有效地獲取知識(shí)、發(fā)展親近科學(xué)的態(tài)度和身份，成為近年來(lái)歐美學(xué)習(xí)研究者關(guān)注的熱點(diǎn)

第三，在非正式學(xué)習(xí)領(lǐng)域關(guān)注差異與公平。

教育的公平是一個(gè)永恒的話題。事實(shí)上，在非正式學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這種公平問(wèn)題更為顯著。國(guó)外研究較為關(guān)注由社會(huì)階層、種族、性別、殘障等因素所造成的弱勢(shì)群體公平接觸社會(huì)文化資源的機(jī)會(huì)，如美國(guó)關(guān)注女孩與婦女、美國(guó)印第安人、農(nóng)村社區(qū)中的個(gè)體與殘障者個(gè)體這四個(gè)群體在得到非正式教育資源上的文化平等問(wèn)題。國(guó)內(nèi)媒體不斷呼吁農(nóng)村兒童在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上的環(huán)境弱勢(shì)使得在與城市兒童競(jìng)爭(zhēng)高等教育機(jī)會(huì)時(shí)面臨極不平等的境地。這種情況其實(shí)不僅限于英語(yǔ)學(xué)習(xí)，在科學(xué)、人文等幾乎任何需要豐富學(xué)習(xí)資源的領(lǐng)域，農(nóng)村兒童都處于弱勢(shì)地位，我們對(duì)殘障人士、老人等群體的非正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)甚至還沒(méi)有來(lái)得及去關(guān)注。

弱勢(shì)群體在非正式學(xué)習(xí)中的機(jī)會(huì)缺失，一方面來(lái)自于資源的匱乏，另一方面來(lái)自于文化拒斥。以隨遷子女接觸博物館資源為例，資源的匱乏，可以通過(guò)減免門票、贈(zèng)送入場(chǎng)機(jī)會(huì)等方式解決，但是，讓文化上處于弱勢(shì)的群體分享以強(qiáng)勢(shì)文化的價(jià)值觀和語(yǔ)言體系所構(gòu)成的環(huán)境，公平就實(shí)現(xiàn)了嗎？筆者常舉一例：外來(lái)務(wù)工人員子女和城市孩子入學(xué)到同一個(gè)課堂上課，貌似公平了，但當(dāng)老師問(wèn)道“用……圍著……轉(zhuǎn)”來(lái)造句時(shí)，城市孩子的“地球圍著太陽(yáng)轉(zhuǎn)”得到教師認(rèn)可，而農(nóng)村孩子的“母雞圍著草垛轉(zhuǎn)”卻遭到師生哄笑，這種情形在非正式學(xué)習(xí)場(chǎng)境中同樣存在。美國(guó)學(xué)者加里貝指出，美國(guó)的第二代拉美移民在博物館里感到自己不受歡迎，原因可能包括缺乏多種族職員、感覺(jué)內(nèi)容與自己的文化和經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)、雙語(yǔ)或多語(yǔ)資源匱乏等。來(lái)自不同文化背景的經(jīng)驗(yàn)被主流群體無(wú)意識(shí)打上了等級(jí)或者“主流、非主流”烙印，這種文化的歧視才是我們將長(zhǎng)期面對(duì)的教育公平問(wèn)題。

上海，作為一個(gè)中國(guó)教育改革的先行區(qū)域，僅僅把目光聚焦在兒童的正式學(xué)習(xí)體系上，顯然是不夠的。通過(guò)對(duì)正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的比較研究，以兒童的認(rèn)知發(fā)展和身份發(fā)展為整體來(lái)思考，構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)生態(tài)，這是我們?cè)谒刭|(zhì)教育上有所突破、拉近和歐美發(fā)達(dá)國(guó)家終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)的距離的機(jī)會(huì)，是開(kāi)辟教育研究新空間的機(jī)會(huì)。不僅如此，非正式學(xué)習(xí)不僅關(guān)乎兒童的智力和發(fā)展，而且關(guān)乎構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的各級(jí)各類學(xué)習(xí)者。在正式課堂之外，各類在職在崗人員在工作場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)、社區(qū)居民的學(xué)習(xí)、退休老人的學(xué)習(xí)以及各類殘障人士的學(xué)習(xí)，都是整個(gè)社會(huì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，這是一個(gè)城市的“學(xué)習(xí)能力”，是一個(gè)城市文明發(fā)展的持久活力的基礎(chǔ)。