學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)策略問題研究

盛柳柳

〔摘要〕學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)能力的標(biāo)尺，因其功能受到研究者的廣泛關(guān)注。而學(xué)習(xí)困難指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程、結(jié)果上都不盡如人意，近年來也成為心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域?qū)W者們重點(diǎn)關(guān)注的問題。大量研究表明，學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)問題，很大程度上是由于學(xué)習(xí)策略水平不高。本文以前人研究為基礎(chǔ)，闡述了學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)困難的概念，分析了學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)策略問題并提出了相應(yīng)的對策。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)困生;學(xué)習(xí)策略;綜述

〔中圖分類號(hào)〕G44 ? ? ? 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1671-2684（2015）01-0004-04

在經(jīng)濟(jì)全球化背景下，如何培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新人才，心理學(xué)界和教育界已經(jīng)有了一些重要共識(shí)，其中之一便是：教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是未來最具價(jià)值的能力，正如聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)在1972年的報(bào)告中提出：“教育應(yīng)該較少地致力于傳遞和儲(chǔ)存知識(shí)，而應(yīng)該更努力尋求獲得知識(shí)的方法。未來的文盲不再是看他學(xué)到了什么，而是看他是否學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)?！彼^的“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”實(shí)質(zhì)上就是掌握和運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)策略。

一、學(xué)習(xí)策略研究概述

20世紀(jì)中后期，隨著現(xiàn)代心理學(xué)對人類自身研究的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到人腦的學(xué)習(xí)機(jī)制是可以研究的。美國心理學(xué)家 Bruner在其人工概念研究過程中，首次提出“認(rèn)知策略”（Cognitive Strategy）。心理學(xué)家 Newell、Shaw 和 Simon隨之利用計(jì)算機(jī)有效地模仿了問題解決策略，從而形成“學(xué)習(xí)策略”（Learning strategy）概念，引起心理學(xué)家、尤其是教育心理學(xué)家的極大興趣[1]。于是，學(xué)習(xí)策略研究以美國為策源地，迅速展開。

20世紀(jì)50年代，Bruner等人在研究人工概念學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)了聚焦策略和審視策略，并發(fā)現(xiàn)如果人們能夠運(yùn)用一定的策略進(jìn)行學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)效果可以得到極大的改善。Bruner的研究為學(xué)習(xí)策略的研究提供了事實(shí)基礎(chǔ)。60年代初，隨著認(rèn)知心理學(xué)對思維過程研究的進(jìn)展，研究者們發(fā)展了確定學(xué)生使用策略的方式，并對各種策略進(jìn)行了大量的分析與分類，為學(xué)習(xí)策略的教學(xué)與訓(xùn)練奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)。70年代，美國心理學(xué)家Flavell提出了元認(rèn)知概念，以此為基礎(chǔ)迅速形成與發(fā)展的元認(rèn)知理論，極大地豐富了學(xué)習(xí)策略的理論研究與訓(xùn)練指導(dǎo)[1]。

我國真正意義上的學(xué)習(xí)策略研究開始于20世紀(jì)70年代末至80年代初的學(xué)法指導(dǎo)。與國外相比，我國起步較晚，但學(xué)法研究屬于學(xué)習(xí)策略研究的范疇，是我國學(xué)習(xí)策略研究的初期階段。80年代末以來，學(xué)習(xí)策略研究這一課題才成為我國教育心理學(xué)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，研究的科學(xué)性逐漸增強(qiáng)，研究范圍不斷擴(kuò)大。學(xué)者們對學(xué)習(xí)策略的定義不盡相同，可大致概括為三種主要思想：學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)的規(guī)則系統(tǒng);學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)的過程或步驟;學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)活動(dòng)。

二、學(xué)習(xí)困難研究概述

目前大多數(shù)文獻(xiàn)都以1896年美國醫(yī)學(xué)教育家Morgan的研究作為學(xué)習(xí)困難（learning difficulties）研究的起始。1800年，奧地利生理學(xué)家Gall對一些患有頭部損傷的成人進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)了失語癥;1861年，法國外科醫(yī)生Broca提出了左右大腦功能不同的觀點(diǎn)，并發(fā)現(xiàn)布羅卡區(qū)受傷所造成的疾病為“表達(dá)性失語癥”;1874年，德國神經(jīng)學(xué)醫(yī)生Wernick發(fā)現(xiàn)了另一個(gè)語言區(qū)——威爾尼克區(qū)，此區(qū)受傷所造成的疾病為“接受性失語癥”;1887年，德國眼科醫(yī)生Berlin用“閱讀困難”（dyslexia）一詞來描述因大腦皮質(zhì)損傷而無法閱讀的個(gè)案;1892年，Dejerine發(fā)現(xiàn)了一個(gè)無法閱讀但卻可以書寫的病人，其病因主要是左右大腦的連接出現(xiàn)問題。

到了20 世紀(jì)50年代中期，心理學(xué)界與教育界認(rèn)為，并非所有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生都是大腦器質(zhì)性損傷而致。有些學(xué)生只是輕微的腦功能失調(diào)或感知運(yùn)動(dòng)障礙[1]。這樣，對學(xué)習(xí)困難的研究就從生理和醫(yī)學(xué)的角度擴(kuò)展到心理學(xué)和教育學(xué)。

俞國良、王琦認(rèn)為學(xué)習(xí)困難也稱為學(xué)習(xí)不良（learning disabilities），該群體往往存在學(xué)業(yè)困難、品德發(fā)展障礙，同時(shí)又伴隨著一系列心理行為問題。對學(xué)習(xí)困難者的教育干預(yù)是教育的一個(gè)“頑癥”[2]。

三、學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)策略問題

（一）學(xué)習(xí)困難與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系

已經(jīng)有證據(jù)表明，學(xué)習(xí)困難生存在一定程度的學(xué)習(xí)策略問題。楊心德比較了學(xué)習(xí)困難生和學(xué)習(xí)優(yōu)秀生的語義編碼策略，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難生已經(jīng)掌握了策略需要的基本知識(shí)，但是沒有被激活，因此不能在學(xué)習(xí)中得到實(shí)際運(yùn)用并提高學(xué)習(xí)效率[3]。對閱讀不良的學(xué)生，研究發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生已經(jīng)掌握了閱讀的基本技能、擁有加工信息的能力，但依然存在理解的問題，而且隨著年級(jí)的升高、閱讀難度的增加，理解困難會(huì)變得愈加明顯，他們普遍地缺乏閱讀良好者所運(yùn)用的基本策略，在策略加工方面存在著缺陷[4]。徐芬等（1999）對學(xué)習(xí)困難生與學(xué)習(xí)優(yōu)秀生的短時(shí)記憶特點(diǎn)進(jìn)行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致兩組學(xué)生在數(shù)字和詞匯記憶上的差異的因素之一是策略運(yùn)用上的差異[5]。牛衛(wèi)華等（1998）對學(xué)習(xí)困難生與學(xué)習(xí)優(yōu)秀生的解應(yīng)用題策略進(jìn)行了對比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難生在解較難的應(yīng)用題時(shí)雖也使用一些元認(rèn)知策略，但與優(yōu)秀學(xué)生的元認(rèn)知策略有本質(zhì)的區(qū)別[6]。

（二）學(xué)習(xí)策略問題的表現(xiàn)

學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平對學(xué)習(xí)具有重要影響，而長期以來，由于應(yīng)試教育忽視學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生面臨學(xué)習(xí)興趣缺乏，自主學(xué)習(xí)性薄弱，認(rèn)知圖式混亂，不會(huì)科學(xué)合理地制定學(xué)習(xí)計(jì)劃等諸多困境。學(xué)習(xí)困難生在學(xué)習(xí)策略運(yùn)用中存在的問題可以歸納為以下幾個(gè)方面。

1.學(xué)習(xí)策略的數(shù)量不足

研究表明，學(xué)習(xí)困難生在解決數(shù)學(xué)問題上的困難與其缺乏策略顯著相關(guān);許多學(xué)困生往往相信只有惟一的解題策略，因而不能正確解決較復(fù)雜的應(yīng)用題;還有研究發(fā)現(xiàn)，許多數(shù)學(xué)不良的學(xué)生并不缺乏基本算術(shù)技能，對數(shù)學(xué)的態(tài)度也積極良好，但仍然在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出困難，這通常是由于缺乏有效的策略，而僅僅依賴于試誤解決問題[7]。

與一般學(xué)生相比，學(xué)習(xí)困難生往往不使用學(xué)習(xí)策略或者很少使用，因而導(dǎo)致信息加工低效和成績不佳。如對完成記憶任務(wù)的對比研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難生比一般學(xué)生更少使用了復(fù)述策略來存儲(chǔ)和組織信息，所以回憶的數(shù)量很有限[8]。另外，與學(xué)優(yōu)生相比，學(xué)習(xí)困難生更少運(yùn)用組織策略，因而記憶成績不佳[5]。

2.學(xué)習(xí)策略低效

學(xué)習(xí)困難生相對于一般學(xué)生而言，更傾向于選擇和運(yùn)用低效、不成熟甚至錯(cuò)誤的策略，反映出其在策略表現(xiàn)上的局限性。Bauer對學(xué)習(xí)困難生和一般學(xué)生完成回憶任務(wù)的結(jié)果進(jìn)行了對比研究，發(fā)現(xiàn)兩組兒童對反映策略應(yīng)用的最后幾個(gè)項(xiàng)目的回憶沒有差異，而對最初幾個(gè)項(xiàng)目的回憶有較大的組間差異，這說明兩類兒童的差異在于策略的運(yùn)用，后來的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)支持了這種觀點(diǎn)，表明學(xué)習(xí)困難生只能運(yùn)用較低水平的記憶組織策略[12]。國內(nèi)一項(xiàng)研究也表明，學(xué)習(xí)困難生解題策略的發(fā)展水平較低，而且在解題時(shí)運(yùn)用獨(dú)有的“癖好算法”，即一種錯(cuò)誤的策略并因此導(dǎo)致錯(cuò)誤的運(yùn)算結(jié)果[10]。

Hegarty等提出，解題成功與否可能主要在于解題者在表征問題時(shí)所運(yùn)用的策略[11]。俞國良等研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)不良兒童在運(yùn)用促進(jìn)問題解決的圖式表征策略上顯著低于一般兒童，而在運(yùn)用妨礙問題解決的圖像表征策略上則顯著高于一般兒童[12]。一項(xiàng)問題解決的比較研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)優(yōu)兒童和學(xué)習(xí)困難兒童問題解決成績的差異與其所運(yùn)用的表征問題策略有關(guān)，學(xué)優(yōu)兒童更多運(yùn)用了正確表征問題的問題模式策略，而學(xué)習(xí)困難兒童則更多運(yùn)用了容易導(dǎo)致錯(cuò)誤的直譯策略[13]。

3.學(xué)習(xí)策略選擇和運(yùn)用的適應(yīng)性差

學(xué)習(xí)策略是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的結(jié)果，是不斷學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，最重要的是選擇正確的學(xué)習(xí)方法。學(xué)習(xí)困難生往往被動(dòng)而不靈活，不能根據(jù)任務(wù)的需求來選擇和運(yùn)用有效的策略，表現(xiàn)出適應(yīng)不良的現(xiàn)象。數(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究表明，兒童解決問題的策略與問題解決的成功率有很大關(guān)系，不能選擇適當(dāng)?shù)牟呗酝菬o法解決一些復(fù)雜問題的重要原因，也是學(xué)習(xí)困難兒童和一般兒童的主要差異。

有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童并非完全缺乏策略，而是在根據(jù)任務(wù)要求選擇和使用策略上存在問題[14]。朱莉琪的研究也顯示，數(shù)學(xué)成績不良的兒童往往不考慮具體題目而“執(zhí)著”地運(yùn)用某些實(shí)際上錯(cuò)誤的策略[10]。

4. 學(xué)習(xí)策略執(zhí)行效能低

學(xué)習(xí)策略的執(zhí)行主要反映在運(yùn)用策略的效能上。早期研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)困難兒童在策略發(fā)展上主要是一種產(chǎn)生缺失（production deficiencies），而不是中介缺失（mediational deficiencies）。近來的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童更多地表現(xiàn)為一種利用缺失（utilization deficiencies），即雖然與一般兒童一樣運(yùn)用了策略，但執(zhí)行效能低，從中受益更少[15]。Gaultney對運(yùn)用記憶策略的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童有時(shí)也能像一般兒童一樣運(yùn)用策略，但從同等的策略運(yùn)用中受益卻更少，即不能同樣提高成績，這種利用缺失現(xiàn)象反映了學(xué)習(xí)困難兒童較差的策略執(zhí)行效能[16]。

（三）導(dǎo)致學(xué)習(xí)策略問題的原因

學(xué)習(xí)策略問題的存在，對提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成績都造成了不良的影響。學(xué)習(xí)策略問題的產(chǎn)生是多方面因素共同作用的結(jié)果。

1.資源有限說

資源有限說是大多數(shù)信息加工心理學(xué)家都秉持的基本思想，并被普遍地應(yīng)用于各種領(lǐng)域，其核心觀點(diǎn)認(rèn)為，認(rèn)知加工所需的資源是有限并固定的，并且在絕對容量上的差異有限，個(gè)體的發(fā)展差異主要體現(xiàn)在運(yùn)用其心理容量的有效性方面。按照對一般兒童策略研究的結(jié)果，無論策略的產(chǎn)生、選擇和運(yùn)用都需要心理資源，心理資源限制著兒童的策略表現(xiàn)。因此，有研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)困難兒童在策略使用上的缺陷是其心理資源利用低下的結(jié)果[15]。

Gaultney對小學(xué)3～5年級(jí)學(xué)習(xí)困難兒童和一般兒童的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童的策略執(zhí)行效能明顯偏低，他從資源有限說的角度提出，可能是學(xué)習(xí)困難兒童在執(zhí)行策略時(shí)用了更多的智力努力，因此使其用于加工學(xué)習(xí)任務(wù)的心理空間更小，因此學(xué)習(xí)成績并未得到改善[16]。

2.知識(shí)基礎(chǔ)說

學(xué)習(xí)策略的掌握和運(yùn)用是以對知識(shí)的掌握為基礎(chǔ)的，即學(xué)生的知識(shí)越豐富，學(xué)習(xí)策略的掌握和應(yīng)用就越容易，反之亦然。許多策略理論和模型都強(qiáng)調(diào)了知識(shí)基礎(chǔ)對兒童策略表現(xiàn)的作用，并得到了研究的證實(shí)。Bjorklund等對智力水平相匹配的閱讀良好和閱讀不良兒童所作的一項(xiàng)概念和記憶的研究證明了這種可能性[9]。

有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)會(huì)影響學(xué)習(xí)策略使用效果的一項(xiàng)研究中，向大學(xué)生提供了一些學(xué)習(xí)材料，這些大學(xué)生有的具有豐富的知識(shí)基礎(chǔ)，有的則知識(shí)基礎(chǔ)貧乏。把他們分成四組，分別要求他們在學(xué)習(xí)時(shí)做到：（1）自己提出問題（精加工提問組）;（2）創(chuàng)造出帶有相互作用性質(zhì)的表象（想象組）;（3）運(yùn)用關(guān)鍵詞創(chuàng)造相互作用性質(zhì)的表象

（關(guān)鍵詞想象組）;（4）出聲朗讀（重復(fù)組）。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，當(dāng)學(xué)生具有良好的知識(shí)基礎(chǔ)時(shí)，精加工提問是最有效的策略[17]。

3.工作記憶說

資源有限說的解釋畢竟過于寬泛，在信息加工理論中，心理資源可以表達(dá)為空間、能量、有效性以及時(shí)間，而工作記憶容量是心理資源的主要代表[9]。因此，有些研究者致力于探討工作記憶對策略表現(xiàn)的作用，并將其引入到對學(xué)習(xí)困難領(lǐng)域的研究之中。研究者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)困難兒童在各種工作記憶任務(wù)上都不如同齡伙伴，而這正是導(dǎo)致其策略缺陷以及學(xué)習(xí)困難的主要原因[15]。

研究者發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)不良兒童的數(shù)字工作記憶容量遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于一般兒童，其在使用策略解決簡單加法問題時(shí)存在明顯困難。Geary的研究表明，數(shù)學(xué)不良兒童和一般兒童運(yùn)用手指計(jì)數(shù)策略以及語言計(jì)數(shù)策略錯(cuò)誤的頻率都與工作記憶有關(guān)，并且工作記憶使得數(shù)學(xué)不良兒童與同齡伙伴在策略變量上出現(xiàn)了差異，說明數(shù)學(xué)不良兒童的策略運(yùn)用及計(jì)數(shù)錯(cuò)誤是其工作記憶資源貧乏的結(jié)果。

4.加工速度說

心理資源也可以表達(dá)為時(shí)間反映在個(gè)體的加工速度上，因此加工速度說實(shí)質(zhì)上是一種具體化的、時(shí)間版的資源有限說。其核心思想是，學(xué)習(xí)困難兒童和一般兒童的差異可以歸因于加工速度的差異，即兩類兒童在策略運(yùn)用上的差異只是表面現(xiàn)象，其內(nèi)在實(shí)質(zhì)是兒童在激活記憶或者問題解決任務(wù)中使用的有關(guān)概念的速度不同。學(xué)習(xí)困難兒童往往需要花費(fèi)更多時(shí)間，進(jìn)而影響了他們總體上的表現(xiàn)[15]。

Ceci的實(shí)驗(yàn)證實(shí)了學(xué)習(xí)困難兒童和一般兒童確實(shí)存在加工速度上的差異，而且學(xué)習(xí)困難兒童由于加工速度較慢，增加了許多智力努力，使他們完成任務(wù)時(shí)很少有余力運(yùn)用策略，學(xué)習(xí)成績也偏低[9]。

5. 元認(rèn)知說

所謂元認(rèn)知指的是主體對自身認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知，包括對當(dāng)前正在發(fā)生的認(rèn)知過程（動(dòng)態(tài)）和自我的認(rèn)知能力（靜態(tài)）及兩者相互作用的認(rèn)知，其中包含著對策略種類、特點(diǎn)等的認(rèn)識(shí)。元認(rèn)知是學(xué)習(xí)策略的核心。

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童和一般兒童在寫作元認(rèn)知知識(shí)上確實(shí)存在著差異，對寫作策略的認(rèn)識(shí)上影響著他們對策略的運(yùn)用。對閱讀不良兒童的研究也發(fā)現(xiàn)，他們在閱讀任務(wù)、閱讀策略知識(shí)等元認(rèn)知知識(shí)以及能力方面都低于一般兒童[15]。

四、有效解決學(xué)困生學(xué)習(xí)策略問題的對策

針對學(xué)習(xí)困難生在學(xué)習(xí)策略使用上數(shù)量不足或質(zhì)量不高的現(xiàn)象，我們可以從教師和學(xué)生兩個(gè)角度探討有效對策。

（一）教師對學(xué)習(xí)困難生的教學(xué)技巧

教師在選擇教學(xué)方法時(shí)，應(yīng)根據(jù)教學(xué)對象的特點(diǎn)來確定，并應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：第一，必須能激發(fā)學(xué)習(xí)困難生學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識(shí)需要;第二，能提供掌握學(xué)習(xí)策略的具體詳盡步驟;第三，要依據(jù)每種策略選擇各種恰當(dāng)事例說明其應(yīng)用的多種可能性，使學(xué)生能形成概括化的

認(rèn)識(shí)。

教師要促使學(xué)習(xí)困難生產(chǎn)生學(xué)習(xí)策略的遷移?？梢蕴峁┳銐虻木毩?xí)，使學(xué)習(xí)困難生對學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用能夠達(dá)到自動(dòng)化程度，同時(shí)提供必要的反饋;激勵(lì)學(xué)習(xí)困難生在不同情境中運(yùn)用策略，并引導(dǎo)他們對自己使用學(xué)習(xí)策略的有效性進(jìn)行評(píng)價(jià);指導(dǎo)學(xué)習(xí)困難學(xué)生自己生成新的學(xué)習(xí)策略，促使他們有意識(shí)地去發(fā)現(xiàn)和總結(jié)策略效果，實(shí)現(xiàn)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的目標(biāo)。

（二）自我提高學(xué)習(xí)策略的技巧

學(xué)習(xí)困難生要從自身?xiàng)l件出發(fā)，學(xué)會(huì)自我提高學(xué)習(xí)策略。首先，培養(yǎng)使用學(xué)習(xí)策略的興趣，因?yàn)榕d趣是一種帶有情緒色彩的認(rèn)識(shí)傾向，它以認(rèn)識(shí)和探索某種事物的需要為基礎(chǔ)，是推動(dòng)人去認(rèn)識(shí)事物、探求真理的一種重要?jiǎng)訖C(jī)。有了學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生會(huì)在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生很大的積極性，并產(chǎn)生某種肯定的、積極的情緒體驗(yàn)。其次，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度對掌握和應(yīng)用學(xué)習(xí)策略也有較強(qiáng)的影響。學(xué)習(xí)是一種有意識(shí)的活動(dòng)，只有當(dāng)學(xué)生有改進(jìn)學(xué)習(xí)的明確認(rèn)識(shí)，有掌握學(xué)習(xí)策略的強(qiáng)烈愿望時(shí)，才會(huì)積極地去發(fā)現(xiàn)、總結(jié)學(xué)習(xí)得以成功的策略。此外，學(xué)生的歸因也影響學(xué)習(xí)策略的使用和發(fā)展。學(xué)習(xí)策略是在學(xué)習(xí)的過程中形成和發(fā)展起來的，學(xué)習(xí)的質(zhì)量或效果直接影響學(xué)習(xí)策略的形成和發(fā)展。因此，積極的歸因能促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的發(fā)展;而消極的歸因，則有可能阻礙學(xué)習(xí)策略的發(fā)展。

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（作者單位：寧波大學(xué)，寧波，315211）

編輯/王抒文 終校/于洪