淺析課堂教學學生錯誤生成的有效利用

黃衛(wèi)華

縱觀當下小學數(shù)學課堂，許多教師已經(jīng)開始重視對課堂生成的利用，但教師更多地指向?qū)W生正確的、符合其預設(shè)的生成，對于那些不想出現(xiàn)的錯誤生成往往避而不談。如何使這些錯誤生成變?yōu)橛行У慕虒W資源？筆者結(jié)合教學實例，就錯誤生成時采取什么方式使之“變廢為寶”提出以下幾點看法。

一、引導點撥，激發(fā)學習興趣

生成性學習的最初提出者維特羅克認為：生成性教學是指在彈性預設(shè)的前提下，在教學的過程中由教師和學生根據(jù)不同的教學情境、教學問題自主構(gòu)建教學活動的過程。這種建構(gòu)就是一種生成，相對于小學生來講，生成可能是正確的，但更有可能是錯誤的。這些錯誤生成是許多小學數(shù)學教師的“內(nèi)心之痛”。事實上，教師只要認真把握學生的認知、情感、思維的起點，并加以適當?shù)囊龑c撥，錯誤生成就會成為激發(fā)學生學習數(shù)學興趣的有效載體。

如在教學“平均數(shù)”時，有一道情境題：一條河平均水深115厘米，小亮身高140厘米，他到河里游泳會有危險嗎？題目出示后，學生出現(xiàn)兩種截然不同的回答，一種是沒有危險，一種是有危險。教師此時抓住“沒有危險”這個錯誤生成進行引導點撥，讓學生說出沒有危險的原因，進而引導學生對“平均水深”四個字傳遞給我們的數(shù)學信息進行思考分析，將問題解決的主動權(quán)賦予學生，最終讓學生明白“平均水深”的真正含義：河水某一處的深度不是“平均水深”，或許低也可能高，所以小亮下河游泳還是存在危險的。在對錯誤生成的分析糾偏中，學生真切地感受到數(shù)學學習與生活的聯(lián)系，體驗到數(shù)學的價值，從而激發(fā)了學生學習數(shù)學的興趣。

二、延時評價。拓展思維能力

心理學家蓋耶說：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”學習就是一種不斷試誤的過程，而教學就是在不斷的糾偏中傳授知識、技能，培養(yǎng)學生的能力、品性。在小學數(shù)學課堂教學中，學生對于問題的思考難免出現(xiàn)差錯。此時的教師，一定要認識到學生表現(xiàn)出的錯誤生成是其積極參與教學過程的正?，F(xiàn)象，不能貿(mào)然否定，而要給予學生思考的空間，在學生充分暴露思維錯誤的過程中，用接納、包容的心態(tài)，陪伴學生共同發(fā)現(xiàn)，糾正錯誤，使學生的數(shù)學思維能力得到進一步的拓展。

如教學加法運算律時，在判斷“下列等式中哪些應(yīng)用了運算律，應(yīng)用了什么運算律”時，其中一題是“75+（48+25）=（75+25）+48”。許多學生看后很快回答：運用了加法的結(jié)合律。此時，教師沒有急于評價，而是鼓勵學生說說是如何思考的。在幾位學生的回答過程中，逐漸有學生發(fā)現(xiàn)此處運用加法結(jié)合律的情況與前面教學中的示例有所不同，原來是在加數(shù)48和25交換位置的基礎(chǔ)上（也就是先運用了加法交換律），再運用了加法結(jié)合律，這是對加法交換律和加法結(jié)合律的綜合運用。在這里，教師沒有斷然否定學生的錯誤生成，而是采用積極鼓勵的方式，讓學生說出其背后的思考，錯誤生成就成了教學推進的切入點。

三、互動交流。引發(fā)探究熱情

布魯納曾說過：探究是數(shù)學的生命線，沒有探究，便沒有數(shù)學的發(fā)展。因此，小學數(shù)學教師必然要承擔的—個重要工作職責，就是培養(yǎng)學生的探究意識和熱懷情，使學生在不斷的探究中獲取數(shù)學知識，提高數(shù)學能力，形成良好的數(shù)學思維習慣。當然，并不是學生的所有錯誤生成都可以作為當時教學活動的有效資源，教師還需要迅速判別、合理選擇有效的錯誤生成，通過師生的互動交流、有效探討，讓錯誤生成成為學生探究新知的又一起航點，成為引爆學生探究熱情的導火索。

如在運用簡便運算計算25×24時，學生板演計算成25×4+25×6=250的結(jié)果。面對錯誤，教師拋出—個問題：為什么會出現(xiàn)這樣的錯誤？我們又該做出怎樣的修改？問題一提出，就引發(fā)學生激烈的討論。有的學生認為，這樣的結(jié)果可能是因為想用乘法分配率的原因，將25×（4x6）看作25×（4+6）了；也有學生認為，這道題不能用乘法分配率使計算簡便；還有學生認為，這道題可以用乘法結(jié)合律來進行簡便運算。在不斷的互動交流中，學生的探究熱情被點燃，主動思維被激活。最終，學生運用乘法的結(jié)合律和交換律想出了五六種簡便運算的方法。

四、正誤碰撞，促進知識理解

在小學數(shù)學教學中，因為學生的思維水平正處在不斷發(fā)展的過程中，所以錯誤是不可避免的。面對學生的錯誤生成，教師在注重引導點撥、交流討論的基礎(chǔ)上，還要善于將其與正確生成進行碰撞，充分利用正誤生成的對碰，讓學生在糾錯的過程中推動思維的深入，幫助學生加深數(shù)學知識的理解。

如在“加法運算律”教學單元中，在學習了加法結(jié)合律后，教師出示了一道題目：84+68+32=84+（68+32）運用了什么運算律？有的學生認為運用了加法的結(jié)合律，有的則觀點相反。教師沒有給予評判，而是讓兩種答案的學生分別陳述理由。認為沒有運用加法結(jié)合律的學生陳述：題目中的等號左右兩邊的形式與所學的加法交換律不一致，等式左邊前兩個加數(shù)沒有用小括號括起來。觀點相反的學生則表明：雖然等式左邊沒有括號，但計算的順序還是將前兩個加數(shù)相加，再與第三個加數(shù)相加；而等式后面則是先將后兩個加數(shù)相加，再與第一個加數(shù)相加，這符合加法交換律的定義。在看是否用加法結(jié)合律時，不能只看形式，而要看三個加數(shù)的位置和運算順序有沒有變。

五、演示操作，豐富學習手段

面對學生在教學中呈現(xiàn)的很多始料未及的錯誤生成，教師需要做的不是否定和批判，而是在認真傾聽的前提下，對學生的積極參與、主動思考給予鼓勵，并對學生的錯誤作出甄別（在當時是否有利用的價值），同時，快速思考通過何種方式有效利用這一潛在的教學資源。在具體的教學實踐中，演示操作不失為有效利用錯誤生成的一種手段。

比如，有這樣的一道情景題：有一根木材，工人師傅想將它鋸成4段用于做桌子的4個腳，鋸一段用了4分鐘，問鋸成4段需要多長時間？很多學生一看題目就很快回答：用16分鐘。面對這樣的錯誤生成，教師啟發(fā)學生用畫圖或者折紙條的方式來演示工人師傅鋸木條的場景。學生通過現(xiàn)場操作發(fā)現(xiàn)，將木條鋸成4段只要鋸3次，鋸一次需要4分鐘，3次總共需要12分鐘。現(xiàn)場的操作演示，幫助學生及時糾正了錯誤，同時，也讓學生體會到，學習數(shù)學不僅要動腦還要動手。

布魯納曾說：“錯誤都是有價值的?！惫P者認為，在小學數(shù)學教學活動中，錯誤的價值呈現(xiàn)一定是在教師精心思考、合理利用下才得以體現(xiàn)的。如果教師對課堂教學中學生的錯誤生成進行有效利用，就會使其成為幫助學生更好地理解數(shù)學知識、激發(fā)學習興趣、完善數(shù)學思維的重要教學資源，也會使小學數(shù)學課堂變得更為人文和精彩。

（責任編輯 楊晶晶）endprint