試論小語教材中神話類文本的教學(xué)價(jià)值

朱衛(wèi)華

[摘要]小學(xué)語文教材中的神話類文本究竟應(yīng)該如何解讀？我們應(yīng)該如何把握它們的語文教學(xué)價(jià)值呢？我想厘清這個(gè)問題，執(zhí)教者至少要從兩個(gè)方面進(jìn)行思考：一是理清神話和神話文本的概念；二是明確及落實(shí)神話文本的教學(xué)目標(biāo)（解決教什么和怎樣教的問題）。研讀小學(xué)階段的幾篇神話文本，我認(rèn)為小學(xué)神話文本的教學(xué)目標(biāo)可以從以下幾個(gè)方面去達(dá)成：復(fù)述課文，把握故事之情節(jié)；品讀想象，感悟文本之神奇；分析人物，體認(rèn)民族之精神；補(bǔ)充材料。感受母題之源頭。如此，才可領(lǐng)略神話文本的教學(xué)價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]神話人物；道德；神話文本；語文教材；教學(xué)價(jià)值

近日聽課，看到一位教師引導(dǎo)學(xué)生將《女媧補(bǔ)天》（人教版三年級下冊）中的神話人物女媧塑造成了一個(gè)助人為樂、無私奉獻(xiàn)、勇敢善良的女英雄的形象，不禁引發(fā)了我對小學(xué)語文教材中神話類文本的語文教學(xué)價(jià)值的深思。

當(dāng)助人為樂、無私奉獻(xiàn)、內(nèi)在美等這些道德標(biāo)簽——現(xiàn)實(shí)地“貼”在女媧身上時(shí)，我們還能感受到神話的瑰麗神奇嗎？如此解讀，孩子們閱讀神話故事的樂趣何在？他們還會對先民留下來的那一個(gè)個(gè)光彩動人的神話故事感興趣嗎？

不可否認(rèn)，在這些神話類文本中，人物形象鮮明、突出，其美好的品質(zhì)的確值得關(guān)注和學(xué)習(xí)。但是這種關(guān)注和學(xué)習(xí)，不應(yīng)該是生硬、蓋棺定論地貼上道德標(biāo)簽。我認(rèn)為，如果這樣解讀神話類文本和神話人物，無異于焚琴煮鶴。那么，小學(xué)語文教材中的神話類文本究竟應(yīng)該如何解讀？執(zhí)教者至少要從以下幾方面進(jìn)行思考。

一、明晰神話及神話文本的概念

關(guān)于神話，茅盾曾如此下定義：“神話是一種流行于上古時(shí)代的民間故事，所敘述的越乎人類能力以上的神們的行事，雖然荒唐無稽，可古代人民互相傳述，卻確信以為是真的?！痹鎰t認(rèn)為：“原始社會以后的階級社會——乃至近代和現(xiàn)代也有神話，神話并未消失?！币虼?，他把許多具有進(jìn)步價(jià)值的仙話、傳說也納入了神話行列。

其實(shí)，神話既不等同于“以尋求長生不死途徑為中心內(nèi)容”的仙話，也不是以虛擬夸張手法創(chuàng)作的童話；更不是以假托故事來說明某個(gè)道理或教訓(xùn)的寓言故事，或敘述一民族的古代英雄所行之事的傳說。神話產(chǎn)生于原始社會，是原始先民對自然、宇宙以及自身感到困惑、恐懼、崇拜，從而依據(jù)自己的思維方式對世界的體認(rèn)模式。也就是說神話具有感知的真實(shí)性，以原始初民的低級思維水平而想象出的這些神話故事、神話人物都是有根據(jù)的，能使人信以為真。創(chuàng)作原始性是神話最本質(zhì)的特點(diǎn)。

神話文本作為文學(xué)意義上的一個(gè)概念，既具有神話的一切特質(zhì)，即具有創(chuàng)作的原始性和集體性、感知的實(shí)在性和幻想性、敘述的故事性和超驗(yàn)性、內(nèi)容的廣泛性和同質(zhì)性。同時(shí)，又具有文本的召喚結(jié)構(gòu)和空白點(diǎn)，需要讀者在閱讀中對其進(jìn)一步填充和完善，要旨在文學(xué)性的建構(gòu)，屬于袁珂先生所提出的廣義神話。小學(xué)語文教材重點(diǎn)神話篇目都屬于神話類文本。

二、明確及落實(shí)神話文本的教學(xué)目標(biāo)

研讀小學(xué)階段的幾篇神話文本，并根據(jù)自己的實(shí)踐及參考許多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)之后，我認(rèn)為小學(xué)神話文本的教學(xué)目標(biāo)大致可以定為：把握故事之情節(jié)；感悟文本之神奇；體認(rèn)民族之精神；感受母題之源頭。其具體的落實(shí)方法如下。

1.復(fù)述課文，把握故事之情節(jié)

故事情節(jié)是構(gòu)成神話的基本要素之一，對于神話文本來說，其故事性更強(qiáng)，所以，敘述的故事性也是神話的本質(zhì)屬性。讓小學(xué)生了解神話故事，并能基本把握其主要情節(jié)，是非常必要的。小學(xué)教材中的神話文本都集中在中級段，對于這個(gè)年齡的學(xué)生而言，復(fù)述是一個(gè)很重要的學(xué)習(xí)要求。

第一，借助文本敘述順序，復(fù)述課文。學(xué)生可以在熟讀課文、了解課文敘述順序的基礎(chǔ)上，用自己的語言練習(xí)復(fù)述。以《盤古開天地》為例，可以讓學(xué)生首先通讀全文，思考每一段里“盤古在干什么，宇宙天地什么樣”？第二步，以填空的形式抓住盤古行動跟宇宙變化的關(guān)系，歸納每段的段意；第三步，讓學(xué)生按故事發(fā)展過程給段意排序；第四步，把各段段意連接起來，簡單敘述故事經(jīng)過。

第二，借助畫面，復(fù)述課文。根據(jù)皮亞杰的研究，6～12歲兒童的思維具有整體性，傾向于運(yùn)用自然和直覺的思維方式，而神話恰恰也是以整體的直覺的方式把握世界的。從這個(gè)角度而言，神話的思維和兒童的思維頗有一致性。兒童在讀神話的過程中，想象力易被有效激發(fā)出來，神話人物的神奇魅力恰好迎合了他們那種無拘無束、異想天開、想象無極限的心理需求。因此，在充分朗讀的基礎(chǔ)上，借助畫面讓學(xué)生配音來復(fù)述課文，讓他們用自己的語言講故事，不但能夠激發(fā)他們的表達(dá)興趣，也降低了他們復(fù)述的難度。

第三，任務(wù)驅(qū)動，復(fù)述課文。心理學(xué)研究表明：每個(gè)學(xué)生都有表現(xiàn)欲，小學(xué)生同成人相比，更具有愛表現(xiàn)的特征。依據(jù)這一點(diǎn)，可以給學(xué)生布置一項(xiàng)作業(yè)，讓他們回家把這個(gè)故事繪聲繪色地講給家人聽，并讓家長評分。這樣的任務(wù)驅(qū)動，為有質(zhì)量地完成復(fù)述奠定了基礎(chǔ)，還有意識地培養(yǎng)了學(xué)生在生活中運(yùn)用語文的習(xí)慣。

2.品讀想象，感悟文本之神奇

對于原始人而言，神話之“神”主要意味著“神圣”，而對于今天的我們來講，那種神圣感早已蕩然無存，神話之“神”主要體現(xiàn)為“神奇”，對于9～10歲的孩子來說，更是如此。但是，教師必須明確的是，神話并不是原始人運(yùn)用想象、聯(lián)想以及夸張等我們這些現(xiàn)代修辭手法所虛構(gòu)加工而成的，神話中的內(nèi)容，恰恰是他們所感到的真實(shí)世界。這就意味著，教師在執(zhí)教神話文本時(shí)一定要正確地區(qū)分我們邏輯思維的“真”和原始思維的“真”，把重點(diǎn)放在認(rèn)識、品讀神話人物言行的神奇之上。下面以《盤古開天地》為例說明。

一是品析文字，感悟神奇。神奇人物往往會有一種神奇的力量，字里行間充滿了想象的張力，這一切的產(chǎn)生都離不開“神”言“神”語：形象生動、節(jié)奏感強(qiáng)、無限的想象等?！侗P古開天地》一文中有這樣一句話：“輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，漸漸下降，變成了地?！庇行┙處熅o緊抓住“漸漸”、“緩緩”、“慢慢”、“逐漸”，引領(lǐng)學(xué)生品味到這些詞語都表示速度慢、時(shí)間長，進(jìn)而感悟到天地形成時(shí)間之漫長，盤古開天辟地之艱辛。endprint

二是朗讀涵泳，感悟神奇。教師注意挖掘獨(dú)特的語言現(xiàn)象，領(lǐng)著學(xué)生反復(fù)朗讀，讓他們讀得有滋有味。比如《盤古開天地》一文中，盤古四肢化四極，五體化五岳，想象簡潔明快，情節(jié)生動有趣，場面大氣，充滿奇幻的色彩，給學(xué)生留下充分的想象空間。通過多種形式的朗讀，使文字在學(xué)生腦海中幻化為生動的畫面。在反復(fù)讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生很自然地會領(lǐng)略到對偶句的魅力；然后再進(jìn)行詞語品析、對比朗讀，感受和洞察作者遣詞造句的精妙。如此，教師就能巧妙地將內(nèi)容的理解、語言的揣摩、情感的體驗(yàn)都融合在一起，達(dá)到了“到課文中走個(gè)來回”的效果。

三是激發(fā)想象，感悟神奇。有人說，神話是兒童的神話，兒童是神話的兒童，所以兒童對神話有一種天然的渴望。神話的基本構(gòu)造方式是虛構(gòu)和想象，它以奇幻的想象，玄幻的故事背景，超脫世人的能力來體現(xiàn)人類自己的夢想，迎合了兒童好想象、好奇的心理，本質(zhì)上滿足了孩子游戲精神的需要。神話對各種離奇事物的解釋，能夠培養(yǎng)和激發(fā)兒童的想象力，而想象是孩子們最擅長的一種思維游戲。他們往往會把自己也當(dāng)成想象的神話世界中的一部分，來到“神”的身邊，和“神”一起自由馳騁。

兒童在讀神話、學(xué)習(xí)語言的過程中，存活于個(gè)體生命中的潛意識被激活。教師應(yīng)該順應(yīng)童心，讓兒童充分享受神話的神奇，嘗試通過各種情境，激活學(xué)生的想象，再現(xiàn)神奇的神話情境，讓靈性長在“神”的身上，活在孩子們心里。

可以說，想象是神話的精髓，而想象力又是科學(xué)創(chuàng)造的源泉和動力。學(xué)習(xí)神話對于培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想和想象能力，形成發(fā)散性思維，具有十分重要的作用。

3.分析人物，體認(rèn)民族之精神

神話故事是民族文化寶庫的重要組成部分，它既包含著一個(gè)民族的寶貴精神，又凸顯著一個(gè)民族的優(yōu)良品格。神話對民族精神的體現(xiàn)往往集中在神話人物上，試看小學(xué)生熟悉的中國古代神話故事：盤古開天辟地，為創(chuàng)造萬物而獻(xiàn)身；女媧創(chuàng)造人類，不辭辛苦造福人類；后羿射日，解救人類的苦難；巨人夸父為尋找永恒的光明而逐日，道渴而死……這些神奇的人物身上無不凝聚著中華民族引以為傲的民族精神——勤勞、勇敢、善良等。

因?yàn)樯裨捠窃枷让裰叛雠c生活的混合表現(xiàn)，神話中的人物被原始先民認(rèn)為是真實(shí)的，其內(nèi)容并不以道德訓(xùn)誡為旨?xì)w。所以，我們在教學(xué)中，要分析這些神話人物體現(xiàn)的民族精神，切忌給人物生硬地貼上道德標(biāo)簽，比如，古希臘人崇拜神，但并不賦予神明過分的崇高性，也不把神明作為道德衡量的標(biāo)準(zhǔn)，而是把他們作為自己人生的折射。

只要我們在分析神話人物精神面貌的同時(shí)，適時(shí)地聯(lián)系古今那些體現(xiàn)這類神話人物面貌的事例、人物，就可以把神話類文本的閱讀教學(xué)上升到喚醒學(xué)生對民族精神的體悟、認(rèn)同，以至熱愛的高度。因此，我們可以說，神話閱讀不僅僅是表面意義上的閱讀，更是民族精神與文化的浸潤過程。這種浸潤，使學(xué)生獲得的是精神成長的力量。

4.補(bǔ)充材料，感受母題之源頭

有些專家認(rèn)為，應(yīng)該讓小學(xué)生也意識到神話是諸多文化現(xiàn)象的源頭。這就如同在孩子的心田種上一粒神奇的種子，這粒種子會隨著孩子的學(xué)習(xí)成長，開出美麗的花，結(jié)出豐碩的果。

可是，僅僅依靠教材中的神話類文本本身，顯然是不夠的，這就需要利用相關(guān)材料加以擴(kuò)充。例如，教師在執(zhí)教《女媧補(bǔ)天》一課時(shí)，可以結(jié)合《紅樓夢》里一段描寫女媧補(bǔ)天的故事，來讓學(xué)生初步感受到神話對文學(xué)的影響。還可以結(jié)合熟知的風(fēng)土人情，適當(dāng)?shù)亟o學(xué)生講述一些現(xiàn)在仍存在的有神話依據(jù)的習(xí)俗，如“補(bǔ)天穿”是惠州的一個(gè)很古老的民間習(xí)俗。每逢“天穿節(jié)”，當(dāng)?shù)氐娜藗儽阌眉t絲線系上煎餅，將其擲于屋頂上方，寓意為“補(bǔ)天漏”或“補(bǔ)天穿”，有祈禱風(fēng)調(diào)雨順之意，也是對女媧補(bǔ)天的一種效仿。教師可以將其作為課外知識講給學(xué)生聽，以使學(xué)生初步了解神話和民俗的密切關(guān)聯(lián)?？傊?，只要與這一神話相關(guān)的文化現(xiàn)象，我們都可以給學(xué)生加以補(bǔ)充，讓學(xué)生感受到母題源頭的魅力。

含英咀華，方能品味神話語言的神奇滋味；研究揣摩，才可領(lǐng)略神話文本的教學(xué)價(jià)值。作為執(zhí)教者，我們應(yīng)該認(rèn)識到：神話之所以不同于其他文本，就是因?yàn)槠渖衿嫘?，只有把握這一神話本質(zhì)，才能讓課堂上的一個(gè)個(gè)璀璨奪目的神話故事，在兒童的心中留下深刻的印記，才能使那一個(gè)個(gè)生動形象的神話人物，伴著孩子們度過美好的童年。

（責(zé)任編輯 楊晶晶）endprint