文本細讀要處理好五個關(guān)系

楊帆

在當前后課改時代，文本細讀被許多語文老師當作最能展示教學功底、代表語文教學特征、體現(xiàn)“語文味”的教學方法。然而，具體實踐過程中，不少老師對文本細讀存在著誤解，文本細讀教學也走進了種種誤區(qū)。如何進行正確的文本細讀呢？我認為要處理好以下五個關(guān)系。

一、文本細讀與語言運用的關(guān)系

當前的文本細讀側(cè)重于對文本的細讀、理解和欣賞，把深入理解語意、挖掘文本豐富意蘊當作唯一目標，這并不科學。因為語文學習的最終目的是提高學生語言文字運用水平，提高學生綜合素養(yǎng)，理解、欣賞文本只是運用語言的基礎(chǔ)和前提，學生理解了，會欣賞了，不一定會運用，所以文本細讀在引導學生理解的基礎(chǔ)上更要培養(yǎng)學生遷移、運用的能力，使學生由“懂”到“用”，“懂用”結(jié)合。當前，有一種很不好的現(xiàn)象，就是有的老師特別喜歡“細”讀課文，把讀透課文當作語文教學的最高追求，認為不“細”就不能顯示自己深讀文本的水平，文本解讀就會沒有新意，卻沒有想到語用才是語文教學真正的落腳點和著力點。比如《祝?！分幸欢蔚慕虒W：

我就站住，豫備她來討錢。

“你回來了？”她先這樣問。

“是的?！?/p>

“這正好。你是識字的，又是出門人，見識得多。我正要問你一件事——”她那沒有精采的眼睛忽然發(fā)光了。

我萬料不到她卻說出這樣的話來，詫異的站著。

“就是——”她走進兩步，放低了聲音，極秘密似的切切的說，“一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”

對于這段話，我們可以細讀出很多：可以看出祥林嫂思想的疑慮，可以讀出她臨終前對于鬼神、命運的懷疑，讀出她對命運的反抗；還可以讀出晚年的祥林嫂深受神權(quán)、封建迷信的毒害，活在對死亡的深深恐懼中，心靈陷入絕望、痛苦的煎熬，等等。這些細讀結(jié)果都可以。但從培養(yǎng)學生語言運用能力出發(fā)，這樣的細讀顯然遠遠不夠。我們可以這樣引導學生：這一段祥林嫂的問話為什么這樣寫？對話似乎有些啰嗦，直接改成“‘你回來了？她先這樣問，接著極秘密似的切切的說，‘一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”行不行？從這樣的描寫中你得到了怎樣的啟示？這樣再結(jié)合對話中祥林嫂的神態(tài)、語言，就能明白本段中對話描寫“一波三折”“欲擒故縱”“步步設(shè)疑”“緊扣讀者心弦”的表達效果，就會對作者高超的語言駕馭技巧心領(lǐng)神會并產(chǎn)生強烈的共鳴，從而也會對學生語言理解、運用能力的提高起到應(yīng)有的促進作用。

二、文本細讀與文學研究的關(guān)系

文本細讀這個概念來源于20世紀20～30年代活躍于英國和美國的大學以及文學批評界的“新批評派”，是“新批評派”對詩歌這一文學體裁（主要是詩歌，也包含少量戲劇、小說等其他文體）進行分析、評論的重要方法。這一思想在20世紀40年代和80年代兩度傳入中國后，也首先是被我國大學和評論界借鑒和吸收，如華中師范大學的王先霈教授20世紀末就在中文系開設(shè)了“文學類文本細讀”課程，福建師范大學的孫紹振教授也寫作了《名作細讀》，錢理群先生寫作了《名作重讀》，后來才從大學中文系逐漸傳播到中小學語文教學中。但是我們一定要注意的是，專家學者對文學作品的細讀和語文教師對語文教材的細讀并不一樣，甚至相差很遠。這是因為，文學作品的細讀可以是隨意的，只要是作者感興趣的覺得可以深究的地方都可以細讀，而文學作品一旦進入教材之后，就變成了教學文本，教學文本首先要落實課程目標。早在1941年8月，葉圣陶先生在《假如我做教師》一文中就說，假如我做教師，我一定“不忘記各種功課有個總目標，那就是教育——養(yǎng)成健全的公民”[1]。新修訂的《義務(wù)教育語文課程標準》更是明確提出：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”[2]。這是語文教學的根本目的、根本任務(wù)，也是文本細讀有別于文學細讀的根本所在。其次，教學文本體現(xiàn)編輯意圖，服從于單元主題，這就規(guī)定了教學文本細讀的方向；再次，教學文本都有一定的教學課時限制，比如一課時、兩課時，這就規(guī)定了教學文本細讀的重點。正因為此，語文課堂上的文本細讀不可能是文學作品賞析、品評式的隨意細讀。但是我看到，有些老師的細讀顯然脫離了教學文本的特定限制。如有的老師教學《荷塘月色》，抓住第一句“‘這幾天心里頗不寧靜”，給學生展示了朱自清先生的傳記，分析“朱自清曾在1922年帶妻兒回揚州打算與父母和解，結(jié)果不僅沒有解決矛盾，反而加深了精神上的痛苦。后來，朱自清的父親因為考慮到孫子的教育問題，從朱自清處把兩個孩子接回揚州。但是，父子關(guān)系一直沒有緩和。朱自清每月寄錢回家，往往得不到回信。1927年暑假中，朱自清想回揚州，但是又怕難以和父親和解，猶豫不定。因此“這幾天心里頗不寧靜”，作者的苦悶并不是“四·一二”大屠殺之后找不到出路的小資產(chǎn)階級知識分子的苦悶，而是無法處理家庭倫理關(guān)系的矛盾。這種分析可能很準確，但只能作為背景材料在學生課前預(yù)習的學案上略作介紹即可，并不能在課堂上帶領(lǐng)學生費時細讀。因為《荷塘月色》的教學重點無疑是“欣賞荷塘月色的美景，領(lǐng)悟情景交融的寫法，體會語言的抒情性，學習作者運用語言的技巧”，細讀的重點也應(yīng)該落到這里，如果不分主次隨意細讀，則必然造成課堂的節(jié)外生枝，甚至舍本逐末，喧賓奪主。

三、文本細讀與臆測想象的關(guān)系

王先霈先生曾語重心長地告誡學生：“文本細讀一定要從文本實際出發(fā)，緊扣文本的文字，緊扣上下文。離開文本，就失去了最重要的根基。郭沫若先生在1958年曾經(jīng)憤慨地斥責一種人‘不讀書，好求甚解。不尊重和細心體會原文，而去細讀，去大膽發(fā)揮，那是很要不得的。”[3]遺憾的是，在如今的課堂上，這種現(xiàn)象仍然屢見不鮮。比如《雷雨》一文中，魯侍萍和周樸園在客廳交談中有一句：

周樸園：哦，三十年前你在無錫？

魯侍萍：是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。

有的老師認為“那時候我記得我們還沒有用洋火呢”一句是多余的回答，既然多余，肯定別有深意，需要細讀，于是和學生一起想象出周魯二人年輕時生活的溫馨的場景：一盞油燈，紅色的火焰在跳動著，一位年輕姑娘正在燈下專注地在襯衫袖口上繡著一朵梅花。在她身邊，一位年輕的父親懷里抱著嬰兒，靜靜地看著她……

這種細讀看似新穎、深刻，但仔細品味，這解讀來自文本嗎？哪里能找到依據(jù)呢？沒有，完全是想象的。如果深究一下，還未必站得住腳。首先，這個對話出現(xiàn)在周魯客廳對話的開始，讀《雷雨》全篇就可知道，侍萍來到周公館后明白這是周樸園的家后非常激動、憤恨，想趕快離開，再也不踏進這里。就在這時，周樸園走了進來，于是對話開始了。我們承認，隨著對話的不斷展開，隨著對當年往事的不斷回憶，魯侍萍的單純、柔情又回來了。但是“洋火”這句話是出現(xiàn)在對話的開端，猝遇周樸園，剛交談幾句，魯侍萍就會回憶起那個讓她不堪回首的細節(jié)嗎？她的悔恨、痛苦哪去了？這轉(zhuǎn)變也太快、太多情了吧？其次，夜晚的油燈下，燈光昏暗，繡一朵梅花，繡出“萍”字何其困難，難道白天就抽不出時間在明亮的日光下繡嗎？我認為這句話就是魯侍萍說的一句閑話。洋火是最常用的，最容易想起，所以無意中提到它。文中，和周樸園偶遇的魯侍萍心情非常復(fù)雜，她既恨周樸園，想躲避他，但又有些不甘不舍。就在這種矛盾、糾結(jié)中，她和周樸園一句接一句地聊著，她有很多看起來無需回答的“跑題”的話，如周問：“你的口音不像北方人？”她說：“對了，我不是，我是江蘇的?！敝軉枺骸澳阍跓o錫是什么時候？”她說：“光緒二十年，離現(xiàn)在有三十多年了?！薄拔沂墙K的”“離現(xiàn)在有三十多年了”和“沒用洋火”一樣，都是屬于閑聊時順帶出來的，如果“洋火”有深意，那上面的兩句閑話深意是什么？其實正因為無心的閑話多，才不斷引出了下面的話題，使得戲劇情節(jié)不斷地往下發(fā)展。試想，如果周樸園問一句話，魯侍萍都回答一個“嗯”或“是的”，那這個對話還能聊得下去嗎？

文本細讀理論強調(diào)細讀，是培養(yǎng)學生對語言的敏感，培養(yǎng)學生領(lǐng)悟和運用語言文字的能力。如果文本確有“礦藏”，那就必須細挖、深挖；如果文本就是一片平常的土地，卻一味想展示自己深挖的本領(lǐng)，一定要挖出別人所不能挖，則不但挖不出寶貝，反而會挖出垃圾。

四、文本細讀與教學時間的關(guān)系

很多老師擔心文本細讀會影響教學進度，因為教材規(guī)定的教學時間很短，比如蘇教版語文教材每半個學期就要上兩本，如果細讀的話，教學時間夠嗎？我想在這一方面老師們要糾正兩個觀念，首先，文本細讀不是對每個文本都進行細讀，竇桂梅老師就說過：“細讀要選擇經(jīng)典文本。”她執(zhí)教的《丑小鴨》便是細讀的代表。明清時著名的評點家金圣嘆選擇的也是《莊子》《離騷》《史記》《杜甫詩》《水滸傳》《西廂記》等“六大才子之文”，也都是文學經(jīng)典。語文教學中細讀的對象也主要是含蓄雋永、意味深長的篇章。其次，細讀不是逐字逐句地讀，不是對每個字、每個詞都要細讀，強調(diào)文本細讀，目的是培養(yǎng)學生咀嚼語言文字的閱讀習慣，培養(yǎng)學生正確閱讀文本的態(tài)度和方法，并不是讓學生不漏掉每一個詞句。為了配合教學時間，文本細讀就要緊扣教學目標，服務(wù)教學重點，抓住文本關(guān)鍵之處品味分析，從而在最短的時間內(nèi)打開文本的大門，走進文本的深處。如果不能緊扣重點，不能找到打開文本的鑰匙，隨意細讀，文本細讀又會重回以前“肢解課文”的老路。那么，哪些是細讀應(yīng)扣的關(guān)鍵之處呢？

它可以是文本的重點段落。如《鈴蘭花》中的第23～25三段。這三段父母通過對話，巧妙地暗示、鼓勵“我”戰(zhàn)勝膽怯、獨自去尋找鈴蘭花。帶領(lǐng)學生誦讀并感悟這三段，就能體會到父母的深情和苦心，就能扣住文章的主旨，也能領(lǐng)悟到文本“藏”與“露”結(jié)構(gòu)安排的匠心。

它也可以是文本的重點句子。比如《老王》的最后一句：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍?！弊x懂了這句話，就讀懂了文章的寫作意圖，就能走進作者的內(nèi)心，理解楊絳對老王因情感理解錯位而深深自責的愧怍心理，感受作者勇于解剖自己、悲天憫人的博大情懷。

它還可以是重點的詞語。比如《肖邦故園》第19節(jié)“花園里的一草一木，都經(jīng)過了精心的栽培，因為這花園也想與肖邦的音樂般配”中的“般配”一詞，讀懂了它，就能知道接下去長篇幅的四季景物描寫的目的都是“努力展示花園的四季之美，試圖與肖邦音樂般配，從而側(cè)面烘托并贊美肖邦音樂成就之高”，這樣就對全文最難點“景物描寫的作用”和文章的脈絡(luò)層次了然于胸。

文本中值得細讀的地方很多，如何結(jié)合文本主旨和教學重點選擇能撬動文本全篇的關(guān)鍵點進行教學，是一種智慧，也是一種能力。只有緊扣關(guān)鍵之處細讀，才能既節(jié)省時間，又使文本解讀事半功倍。

五、文本細讀與人文性的關(guān)系

文本細讀體現(xiàn)的是語文的工具性，這是傳統(tǒng)語文教學的有效方法。新課程改革后，語文教學的人文性被凸顯，隨著新課改的推進，對人文性越來越重視，甚至出現(xiàn)了“不談人文性就不是新課改”的教學論調(diào)。于是，在極力強調(diào)對話、探究、注重人文性的新課改背景下，語文教學的工具性被逐漸淡忘，語文教學漸漸脫離了語言文字本體，失去了語文味。近年來，很多語文老師已經(jīng)認識到了這一弊端，要求“用語文的方式教學語文”的呼聲日高，正是在這種環(huán)境下，文本細讀這種最能體現(xiàn)語文教學工具性的教學方法重新得到了語文老師的青睞。但矯枉又出現(xiàn)了過正，對文本細讀不斷重視的結(jié)果，使得人文性又受到了冷落，當前有的老師甚至很偏激，只要語文課上涉及人文精神教育就認為不是語文課，而是政治課。其實語文教學的工具性和人文性是一張紙的正面和反面，無法分割。比如《雅舍》這篇文章的教學，必須通過對“鄰人轟飲作樂……撕紙聲，脫皮鞋聲，均隨時由門窗戶壁的隙處蕩漾而來”“屋頂灰泥突然崩裂，如奇葩初綻”“來客偶不留心，則兩腿傷處累累隆起如玉蜀黍”等句子的細讀品味，體會梁實秋先生面對紛亂艱苦的環(huán)境表現(xiàn)出來的超脫淡然、幽默樂觀，他的這種雅趣雅懷和古代文人陶淵明、蘇軾的樂觀豁達、熱愛生活一脈相承，這只有先細讀文本語句，分析作者情感個性，再聯(lián)系陶淵明、蘇軾等稍作引申，學生才能對古往今來文人的高雅情趣、豁達情懷感受得真切，理解得深刻。在這個過程中，語言和情感渾然天成、無法割裂。如果一味強調(diào)不能對學生進行人文教育、不能拓展文本的人文思想，就文說文，則必然會束縛教師解讀文本的手腳，甚至造成學生對文本內(nèi)容、情感領(lǐng)會得不深不透。所以不是拓展人文教育的課就是政治課，也不是只在語言的叢林中穿行的課就一定是好的語文課。當然，我們也承認語文課不能上成政治課，但語文課堂對學生精神培養(yǎng)的影響又是其他任何學科所無法達到的，既然這樣，語文教學還應(yīng)該用工具性和人文性兩條腿走路才會更穩(wěn)更快。

參考文獻

[1] 葉圣陶.葉圣陶集（第十一卷）.南京：江蘇教育出版社，1991.

[2] 義務(wù)教育語文課程標準修訂組.義務(wù)教育語文課程標準.北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 王先霈.文學文本細讀講演錄.桂林：廣西師范大學出版社，2008.

【責任編輯 關(guān)燕云】