系統(tǒng)論理念下基層教師專業(yè)發(fā)展的理性思考

尹永霞　王傳升

摘 要：提升基層教師專業(yè)水平要關(guān)注兩個“W”：W1（what）：基層教師需要進(jìn)行哪些方面的學(xué)習(xí)提升？要改善教師心智模式，注入責(zé)任、信仰、合作等必要元素；要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)水平的校本化學(xué)習(xí)提升，使他們在教育教學(xué)工作中增加智慧。W2（how）：基層教師如何有效提升專業(yè)水平？管理者觀念與工作方式轉(zhuǎn)型是教師有效提升專業(yè)水平的前提。基層教師專業(yè)發(fā)展路線圖：理解、尊重教師，達(dá)成理念認(rèn)同；解放、引導(dǎo)教師，提供多種學(xué)習(xí)支架；成就、幸福教師，以彈性團(tuán)體評價促進(jìn)教師共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞：系統(tǒng)論 基層教師 專業(yè)發(fā)展

教育事業(yè)的興衰成敗，在很大程度上取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)與精神狀態(tài)。運(yùn)用“以人為本”管理理念，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍成為中小學(xué)教育管理者的工作目標(biāo)。許多學(xué)校在強(qiáng)化課堂教學(xué)管理的同時強(qiáng)化教師自身的學(xué)習(xí)研修，各級教研部門積極舉辦各類教師培訓(xùn)活動，以助推教師專業(yè)化發(fā)展。盡管大家做了大量工作，經(jīng)費(fèi)投入不少，實(shí)際效果卻并不理想：多數(shù)教師不是因喜歡讀書而參加學(xué)習(xí)研修，“被學(xué)習(xí)”者比例甚大[1]。如何通過更有效的途徑和方式，從根本上激發(fā)教師自覺學(xué)習(xí)的積極性，是迫切需要探討解決的重要課題。

一、基層教師學(xué)習(xí)研修低效的原因

教師是學(xué)習(xí)活動的主體，他們?nèi)笔W(xué)習(xí)動力與良好習(xí)慣的原因要從內(nèi)、外兩方面分析。

從教師個體內(nèi)部因素看，他們學(xué)習(xí)低效的主因在于傳統(tǒng)心智模式。心智模式是指人們長期記憶中隱含的關(guān)于世界的心靈地圖，是思想的定式反映。封閉守舊的傳統(tǒng)心智模式使人固執(zhí)于自己的假設(shè)、推理和結(jié)論，無法理性地審視它們；又常常自我設(shè)限，進(jìn)而影響到自身的進(jìn)步與發(fā)展；面對問題，習(xí)慣歸因于外。這必然導(dǎo)致來自外界的學(xué)習(xí)活動難以深入教師的靈魂深處，進(jìn)而使學(xué)習(xí)研修活動的預(yù)期效果大打折扣。

學(xué)習(xí)研修難以觸及基層教師靈魂的外部因素很多：學(xué)校管理者強(qiáng)化監(jiān)管，但欲速不達(dá)；同伴間的專業(yè)互助嚴(yán)重缺失；重知識傳授輕思想溝通，導(dǎo)致師生情感疏遠(yuǎn)；不善于理解領(lǐng)導(dǎo)意圖，使教師思考問題的角度與立場日漸偏狹。

二、系統(tǒng)論理念下基層教師的生命狀態(tài)

系統(tǒng)論是研究系統(tǒng)的一般模式、結(jié)構(gòu)和規(guī)律的一門科學(xué)，也是一種現(xiàn)代科學(xué)思維方式。任何系統(tǒng)都是由若干要素組成的具有一定新功能的有機(jī)整體[2]。運(yùn)用系統(tǒng)論理念看待世界，世界是由無數(shù)大大小小的系統(tǒng)構(gòu)成，這些系統(tǒng)之間相互關(guān)聯(lián)、彼此影響、不斷變化。

每個人作為生命存在，也是一個完整的系統(tǒng)。構(gòu)成人的系統(tǒng)要素有三個：生理、心理和社會。教師作為“人”這個系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，其構(gòu)成要素則可以界定為：身體、心態(tài)和專業(yè)水平。

1.身體

不少基層教師身體處于疾病或亞健康狀態(tài)，患有不同程度職業(yè)病的教師比例達(dá)到了36.7%。農(nóng)村教師的心理健康問題也很突出，31.6%的教師時常失眠或睡眠狀態(tài)不好，43.9%的教師常常處于疲勞之中，58.9%的教師感到壓力大，經(jīng)常出現(xiàn)焦慮、強(qiáng)迫癥狀[3]。這說明，教師群體不同程度地存在著不懂養(yǎng)生知識、生活方式欠健康、身體狀況堪憂的問題。其實(shí)，只有夯實(shí)教師身體健康、體魄強(qiáng)健這個基礎(chǔ)，教師才有可能快樂工作、幸福生活，學(xué)生才有可能健康成長、個性張揚(yáng)，學(xué)校才有可能創(chuàng)新驅(qū)動、持續(xù)發(fā)展。

2.心態(tài)

教師心態(tài)體現(xiàn)著師德修養(yǎng)、左右著教師行為、決定著教學(xué)質(zhì)量，不可小覷。心態(tài)指面對事物發(fā)展表現(xiàn)出的思想狀態(tài)和觀點(diǎn)。戒備、封閉的心智模式必然產(chǎn)生防備、閉塞的心態(tài)。多數(shù)教師疲累的生活感受源自何方？為什么眾多基層教師的心態(tài)如此萎頓？一是現(xiàn)有教育機(jī)制的桎梏使教師工作變得繁瑣又枯燥；二是教育管理者和家長過于迫切的希望把教學(xué)行為一步步逼向功利與短視；三是圍繞晉職評優(yōu)出現(xiàn)的教師間無良競爭持續(xù)加強(qiáng)，利益之爭在一定程度上摧毀了同伴間合作互助的脆弱基礎(chǔ)。

理想的教師心態(tài)應(yīng)同時具備幾個要素：積極進(jìn)取，熱愛生活，心胸豁達(dá)，辯證思維，樂于合作，善于根據(jù)情況變化不斷調(diào)整自己等。

3.專業(yè)水平

《教育部關(guān)于印發(fā)<幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）>、<小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）>、<中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）>的通知》（教師【2012】1號）（下簡稱《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為三方面：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力。現(xiàn)代教育以人為本，教師擔(dān)負(fù)著使學(xué)生品德高尚、心智發(fā)展和學(xué)習(xí)能力提高的重任，這樣的“任務(wù)驅(qū)動”要求教師逐步由單一學(xué)科教學(xué)能力向多元知識能力、多種現(xiàn)代教育技術(shù)手段運(yùn)用發(fā)展的“復(fù)合型”教師轉(zhuǎn)變。

鐘啟泉將教師在專業(yè)水平方面發(fā)生的問題概括為：“工程化”驅(qū)動“專業(yè)化”；“消閑化”驅(qū)動“專業(yè)化”；“行政化”驅(qū)動“專業(yè)化”；“技術(shù)化”驅(qū)動“專業(yè)化”[4]。正如印度哲學(xué)家克里希那穆提所言：“在目前的文明世界里，我們把生活分成如此繁多的部門，以至于教育除了是學(xué)習(xí)一種特定的技術(shù)職業(yè)之外，便沒有多大的意義。教育不但沒有喚醒個人的智慧，反而鼓勵個人去沿襲某種模式，因而阻礙了個人，使他無法將自身作為一項(xiàng)整體的過程來了解?！盵5]對管理者而言，嘗試解決既有問題是挑戰(zhàn)，更是機(jī)遇。

任何事物都是作為系統(tǒng)而存在著，事物內(nèi)部諸要素及不同系統(tǒng)之間相互依存、相互作用，這就是系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。教師個體系統(tǒng)的三要素之間呈現(xiàn)出鮮明的“金字塔”型：“身體”是基礎(chǔ)要素，雖然管理者一再忽視它，但它是教師保持良好心態(tài)與高超專業(yè)水平的基石，一旦身體有恙，其他將不復(fù)存在。“心態(tài)”是核心要素，它似無形的橋梁，既在一定程度上受制于身體狀況，又決定著教師能否進(jìn)行靜心、凈心、專心、耐心地學(xué)習(xí)提升，決定著教師專業(yè)發(fā)展的深度與廣度?！皩I(yè)水平”是關(guān)鍵要素，位于塔尖，教師履行職責(zé)的效果取決于它。

教師系統(tǒng)與學(xué)校系統(tǒng)的范疇相互交叉，公共部分為“專業(yè)水平”（全部）、“身體”（部分）、“心態(tài)”（部分）。傳統(tǒng)學(xué)校管理只將專業(yè)水平作為管理對象，而忽視了其余兩個要素的部分內(nèi)容，人為割裂了教師個體的整體性與關(guān)聯(lián)性，違背了系統(tǒng)論的基本規(guī)律，結(jié)果自然是事倍功半，欲速而不達(dá)。

教師系統(tǒng)不僅與學(xué)校系統(tǒng)息息相關(guān)，還與社會環(huán)境密切相連。教師生活于平凡、真實(shí)的社會大環(huán)境中，除了“教師”身份，還要扮演其他社會人角色，與家庭中的親人、社會上的友人及其他人構(gòu)建各種各樣的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。這張錯綜復(fù)雜的“網(wǎng)”與教師個體之間相互交換情感、信息，彼此陶染、改變，是教師生命狀態(tài)的重要組成部分，也是影響教師生命素養(yǎng)的因素之一。

三、系統(tǒng)論理念下基層教師專業(yè)發(fā)展的策略

系統(tǒng)思考須同時具備三項(xiàng)條件：第一，整體思考，全面看待、思考問題。第二，動態(tài)思考，發(fā)展看待、思考問題。第三，本質(zhì)思考，辯證看待、思考問題。下面，我們嘗試用系統(tǒng)思考的方式，解讀、建構(gòu)基層教師專業(yè)發(fā)展策略的兩個“W”。

W1（what）：基層教師需要進(jìn)行哪些方面的學(xué)習(xí)提升

首先，從身體、心態(tài)入手，努力改善教師心智模式，強(qiáng)健體魄，健全人格，注入責(zé)任、信仰、合作等元素，為教師專業(yè)素養(yǎng)提高創(chuàng)造條件。教師的工作、生活態(tài)度決定著教育教學(xué)的質(zhì)量與教師生命狀態(tài)的底色。沒有心智模式的持續(xù)改善，就不會從根本上改變教師心態(tài)，不會使教師獲取專業(yè)認(rèn)同感、歸屬感、寧靜淡泊、積極進(jìn)取等正能量，因此，變戒備、封閉的心智模式為適度自尊、自信、自主、開放的心智模式是基層教師任重道遠(yuǎn)的當(dāng)務(wù)之急。改善心態(tài)需要經(jīng)常檢視自己，通過自我反思、有效表達(dá)個人見解、換位思考的方式，不斷否定、改變原有心智模式；還要從專業(yè)理念與師德修養(yǎng)方面因勢利導(dǎo)，不斷優(yōu)化教師的世界觀、人生觀和價值觀，用為民族振興培育優(yōu)秀人才的自豪感、使命感占據(jù)基層教師的思想與情感陣地。

其次，注重校本化學(xué)習(xí)提升，做到有的放矢、分類推進(jìn)，有效激活基層教師的實(shí)踐性智慧。從教師個體看，其專業(yè)成長可以分為“經(jīng)驗(yàn)與想象期”、“調(diào)試與更新期”、“精致與平穩(wěn)期”、“倦怠與退出期”四個階段[5]。無論是教師個人，還是組織、團(tuán)體，在具體學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的選擇上，均應(yīng)本著“缺什么補(bǔ)什么”的原則，真實(shí)調(diào)研，比照教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師實(shí)際，實(shí)施因師制宜、差別化學(xué)習(xí)的策略。

W2（how）：基層教師如何有效提升專業(yè)素養(yǎng)

管理者轉(zhuǎn)型是教師有效提升專業(yè)水平的前提。由于學(xué)校系統(tǒng)對教師系統(tǒng)的過分控制，教師工作、學(xué)習(xí)的主動性、自主性和創(chuàng)造性喪失殆盡。而消減行政力量的過度監(jiān)管，關(guān)鍵在于教育管理者要在管理理念上由“管理”向“服務(wù)”轉(zhuǎn)型，管理方式上由“灌輸”向“浸潤”、由“散點(diǎn)式”向“系統(tǒng)化”、由“統(tǒng)一要求”向“個性化差別”、由“指令單向輸出”向“信息平等交流”轉(zhuǎn)型，以逐步達(dá)成教師工作狀態(tài)與生命狀態(tài)的自由、創(chuàng)新與幸福。

基層教師專業(yè)發(fā)展策略應(yīng)遵循四條原則：其一，施控與受控的動態(tài)平衡原則?？刂剖菫榱藢?shí)現(xiàn)一定目的而采取的強(qiáng)制行動，是一個不斷調(diào)節(jié)、選擇的過程。管理者不僅要清醒認(rèn)識、不斷提高控制能力，而且要更新“強(qiáng)力推進(jìn)”的思維定勢，努力以生命共同體的角色建構(gòu)起教師認(rèn)同的共同愿景，構(gòu)建平等、科學(xué)、動態(tài)的管理系統(tǒng)。其二，教師專業(yè)發(fā)展與生命素養(yǎng)提升相結(jié)合原則?！督處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布厘清了以往的諸多模糊認(rèn)識與兩難選擇，堵塞了以往的管理僥幸與管理懶惰疏漏。立足提升生命素養(yǎng)，強(qiáng)化專業(yè)理念與師德的教育管理，對基層教師無疑是雪后之炭、久旱之霖。其三，教師、學(xué)生同步開展讀書學(xué)習(xí)原則。其四，著力培養(yǎng)基層教師的團(tuán)隊精神與合作能力原則。

日常管理中，基層教師專業(yè)發(fā)展的一般路線圖可分為以下三步。

第一步：理解、尊重教師，達(dá)成理念認(rèn)同。立足教師生活實(shí)際，用尊重、理解、寬容、信任建立起共同愿景，喚醒他們學(xué)習(xí)提高的精神需求，引導(dǎo)他們進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。書香文化、反思文化、交流共享文化等學(xué)校文化是學(xué)校系統(tǒng)的組成部分，可助力于教師生命素養(yǎng)的氛圍營造，潛移默化地影響教師，以文化人。從專業(yè)意識、專業(yè)情感、職業(yè)道德教育和學(xué)校文化等方面加強(qiáng)正面引導(dǎo)，設(shè)計利于教師身心發(fā)展的系列活動，培養(yǎng)教師職業(yè)認(rèn)同感，進(jìn)而養(yǎng)成正確專業(yè)理念，形成良好師德，成為高尚之師。

第二步：解放、引導(dǎo)教師，提供多元學(xué)習(xí)支架。只有解放教師的時空和心境，教師才能夠安靜而從容地從事教育教學(xué)活動，才能夠有效學(xué)習(xí)、真正提高。要把教師從機(jī)械、繁重的應(yīng)付各類檢查的桎梏中解放出來，注入各種學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)教師由制度性學(xué)習(xí)走向主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)分為個體學(xué)習(xí)和集體研修，二者相輔相成，管理者不妨設(shè)立多元學(xué)習(xí)支架、主抓集體研修促進(jìn)個體學(xué)習(xí)。對內(nèi)的學(xué)習(xí)支架可設(shè)專題學(xué)習(xí)類、專題探究類、專題交流類、專題展示類、綜合評價類，對外的學(xué)習(xí)支架可設(shè)實(shí)地考察類、請進(jìn)培訓(xùn)類及品牌教師推出類。學(xué)習(xí)支架建設(shè)，就是持續(xù)地創(chuàng)造教師學(xué)習(xí)機(jī)會，鼓勵合作，不斷促進(jìn)探究與對話，確立教師學(xué)習(xí)的共享系統(tǒng)。工作中，要盡量做到學(xué)習(xí)內(nèi)容與形式讓教師喜聞樂見；不可割裂教師學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的關(guān)系，力求學(xué)以致用、學(xué)教結(jié)合；不可框制窄小學(xué)習(xí)范疇，宜將學(xué)習(xí)觸角由書本引向經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、問題反思與嘗試移植、創(chuàng)新，逐步走向?qū)W習(xí)提升、反思進(jìn)步、實(shí)踐升華；不可忽視制度類支架引領(lǐng)、制約、保障兼具的重要作用。

第三步：成就、幸福教師，以彈性團(tuán)體評價促教師共同發(fā)展。教師的成就感、幸福感1/3來自個人業(yè)務(wù)成就，2/3來自學(xué)生的敬愛與學(xué)業(yè)進(jìn)步。管理者應(yīng)著力教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生培養(yǎng)兩方面讓教師經(jīng)常性體驗(yàn)成功的快樂、幸福的滋味。作為教師生命共同體，學(xué)科組、年級處等構(gòu)成教師常態(tài)化集體研修的“團(tuán)體”，及時了解教師團(tuán)體學(xué)習(xí)動態(tài)，不斷予以鼓勵、提醒、評價，做到彈性評價、多元評價、學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的捆綁式評價，使每個層次的教師各展其能、各得其所，都能享受到自身發(fā)展的快樂。管理者還應(yīng)著眼學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展，注重班級、年級、教學(xué)部團(tuán)體評價的同時，設(shè)法建立平等、民主、融洽的師生關(guān)系，讓學(xué)生的健康成長成為教師自豪的名片，讓和諧美好的師生情感常駐教師心田，讓教師的才華在教育教學(xué)中得到充分施展！

教師專業(yè)發(fā)展路線圖的三步之間步步相連又相互滲透、交叉，目標(biāo)共同指向基層教師的專業(yè)發(fā)展與生命素養(yǎng)提升。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯 郭振玲】