幼兒科學(xué)教育活動中的師幼互動研究

馬軍喬

（河北省保定市望都縣中韓莊鄉(xiāng)總校，河北 保定 072450）

幼兒科學(xué)教育活動中的師幼互動研究

馬軍喬

（河北省保定市望都縣中韓莊鄉(xiāng)總校，河北 保定 072450）

幼兒的科學(xué)教育工作在學(xué)前教育中的地位越來越高，直接影響了幼兒教師與幼兒之間的交流程度。但是在實際的科學(xué)教育工作中，幼兒與幼兒教師之間的互動關(guān)系出現(xiàn)了較大的誤差。由于受傳統(tǒng)教育模式影響，幼兒教師長期在師幼互動中占據(jù)著主體的地位，這種現(xiàn)象對于幼兒的發(fā)展起到了阻礙影響。本論文從現(xiàn)實幼兒教育出發(fā)，通過對幼兒科學(xué)教育活動師幼互動現(xiàn)狀的闡述，提出了關(guān)于促進(jìn)幼兒科學(xué)教育活動師幼互動的策略。

幼兒科學(xué)教育；現(xiàn)狀；策略

一、幼兒科學(xué)教育活動師幼互動的現(xiàn)狀

（一）幼兒被動接受幼兒教師的互動。在現(xiàn)實幼兒的科學(xué)教育過程中，師幼互動的數(shù)量以及過程全部是由幼兒教師作為師幼交流的主體。在課堂中，主要是幼兒教師主動與幼兒發(fā)起交流并且參與互動。而且在具體的互動過程中，幼兒只能根據(jù)幼兒教師提前準(zhǔn)備的問題以及活動進(jìn)行參與，不能自主性的選擇，影響了幼兒的參與興趣。

（二）幼兒教師對于幼兒的提問問題不適宜。在提問方法上，科學(xué)教育活動中教師的提問封閉性多余開放性，且難易程度把握不當(dāng)。教師和幼兒要互動基本上都離不開提問這一環(huán)節(jié)，然而教師提問時經(jīng)常使用“對不對”、“行不行”、“是不是”這種封閉的方式來提問，嚴(yán)重影響到了幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)揮。例如在探究無生命物質(zhì)對于生命的重要性這一問題的時候，教師要么直接說出無生命物質(zhì)對于生命很重要，比如“空氣、土壤和水與生命的關(guān)系”這樣偏難的問題，要么就問幼兒“空氣和水對我們很重要，是不是?”很少有老師讓幼兒自己捏鼻子幾秒鐘后與幼兒探討空氣( 無生命物質(zhì)) 的重要性。

（三）幼兒教師不能平等與幼兒進(jìn)行互動。在互動內(nèi)容和表現(xiàn)形式上，科學(xué)教育活動中教學(xué)內(nèi)容大都是老師提前安排，并且是有

計劃地進(jìn)行的。適時而靈活地把幼兒的興趣和意愿轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的內(nèi)容較少，教師傾向于對幼兒進(jìn)行目標(biāo)化知識的灌輸，以一種要求、提醒、幫助、指導(dǎo)的形式較多，而對幼兒的平等交流、征詢較少。

因此，在教師的互動內(nèi)容中，教師安慰、撫慰、平等交流及征詢中，教師的互動行為積極作用大于消極作用，而在要求、指令和提醒方面，教師的消極作用又遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過積極作用，在幼兒的互動內(nèi)容中，幼兒發(fā)表個人見解的積極作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過消極作用，而告狀的消極作用又遠(yuǎn)大于積極作用。

二、關(guān)于促進(jìn)幼兒科學(xué)教育活動師幼互動的策略

（一）明確幼兒教師的身份以及權(quán)力。師幼互動的非對稱性決定了教師權(quán)威的客觀必然性。正如我們必須正視和承認(rèn)師幼互動的非對稱性一樣,我們也不能忽略和否認(rèn)教師的權(quán)威。就幼兒教育實踐本身來看,牢固的教師權(quán)威不僅有其必然性,還有其必要性、適宜性。不夸張地說,教師行使其權(quán)威是理想的幼兒教育實踐不可或缺的基石。但權(quán)威也是不能濫用的,因為權(quán)威也是有限度的,這正是很多教師未能清醒意識的問題。也正因為如此,才出現(xiàn)了教師對幼兒過多的橫加干涉、斷然否定、漠然置之和發(fā)號施令。正確認(rèn)識和把握教師的權(quán)威及其限度,需要教師完成兩種轉(zhuǎn)變。

信息傳送:從“你向信息”到“我向信息”。“你向信息”往往基于個人的主觀意識過強(qiáng),忽略別人的感受,不留余地說出對別人的評價,結(jié)果造成對方的不悅。這種表達(dá)方式容易變成責(zé)備、命令的口吻,使對方抗拒、畏縮。“我向信息”則是在關(guān)注別人的感受和反應(yīng)的前提下,讓對方自知體諒并理解、幫助自己,而不是怨恨或迷惑,避免了“你向信息”中的否定沖擊力。因此,在完成由“你向信息”到“我向信息”的轉(zhuǎn)變時,教師的權(quán)威才是必要而適宜的。

角色定位:從領(lǐng)導(dǎo)者、組織者到支持者、合作者。傳統(tǒng)觀念下的教師總是把自己定位于領(lǐng)導(dǎo)者、組織者,這種角色定位使教師成為居高臨下的俯視者,教師權(quán)威的濫用便不可避免。而當(dāng)教師將自己定位為幼兒發(fā)展的支持者、合作者時,教師與幼兒是平視的,泛濫的教師權(quán)威便得到消解。

（二）建立較為平等的互動方式。民主性：教師和幼兒雖然角色不同,但在人格上是平等的,在真理面前是平等的。在這種民主平等的師幼關(guān)系中,幼兒要聽從教師的教導(dǎo),教師也要向幼兒學(xué)習(xí)。在這種師幼關(guān)系中,幼兒的潛能得到最大程度的發(fā)揮,幼兒的思想和情感得到最好的表達(dá),幼兒的人格和主體精神得到最充分的建構(gòu),從而實現(xiàn)了生物學(xué)和社會學(xué)意義上的雙重發(fā)展和成長。語言性：對話與語言是一種共生共在的關(guān)系,對話永遠(yuǎn)是語言的對話。正是語言這個中介系統(tǒng)構(gòu)筑起了師幼之間交往與對話的世界。因此,師幼雙方均應(yīng)擁有自己的話語權(quán)。教師必須尊重兒童的話語權(quán),正如馬拉古齊所說的要“傾聽并嘗試?yán)斫?、接納兒童的一百種語言”。只有當(dāng)兒童擁有話語權(quán)時,他才可能產(chǎn)生對話的意識和對話的精神,對話的師幼關(guān)系才可能真正形成。開放性：師幼對話的開放性表現(xiàn)為師幼雙方作為對話主體的自由和不受束縛,對話是彼此心靈的敞開;也表現(xiàn)為對話內(nèi)容的多元化和對話形式的多樣化。意大利瑞吉歐教育所倡導(dǎo)的“接住孩子拋過來的球”并適時拋回給孩子,這正是對師幼關(guān)系的對話最通俗的注解。

（三）以幼兒的視角建立較為完善的幼兒教師評價體系。對師幼互動主體之一的教師該作何評價?這對高質(zhì)量師幼互動的建構(gòu)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向作用。有研究者提出“21世紀(jì)教師角色的特征”,其中之一就是“學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與合作者”的角色。但教師作為這種角色是否稱職,恐怕還得考慮兒童的意見。以往人們對教師的評價多傾向于成人視角,即立足于教師本人的行為表現(xiàn),并根據(jù)成人世界的判斷來對教師做出評價,從來沒把兒童作為一個評價者來看待。幼兒教育是一種靠教師和幼兒之間的互動往來才能變成現(xiàn)實的活動,因此,評價教師的工作一定不能離開其工作對象——幼兒的判斷。

為此,我們有必要建立一種兒童視角的教師評價機(jī)制。盡管因心智發(fā)展水平所限,幼兒對教師工作的評價很難上升到理性思維水平,但是他們對教師所懷有的情感特征卻是我們鑒別師幼互動質(zhì)量的可信度最高的指標(biāo)。能為幼兒真心喜歡,并由衷愿意與之親近的教師一定是與幼兒保持著高質(zhì)量互動的教師。

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