對“和而不同”教師非正式群體管理觀的思考

袁宗金+朱立宏

傳統(tǒng)的教育管理雖然也重視對群體的研究，但是只重視對正式群體的研究，而忽視對非正式群體的研究。非正式群體對于正式群體目標(biāo)的實現(xiàn)有著重要的影響，管理者要善于識別和利用非正式群體，并充分發(fā)揮非正式群體的積極作用。研究者在反思的基礎(chǔ)上提出“和而不同”的管理構(gòu)想，協(xié)調(diào)教師的非正式群體與正式群體的目標(biāo)，消除離心力，增加向心力，凝聚學(xué)校的所有力量，實現(xiàn)組織和個人的同步發(fā)展。

和而不同 ?管理觀 ?非正式群體

觀察教師的日?；顒?，我們可發(fā)現(xiàn)，除科室、教研組正式群體外，他們中還存在著眾多的自發(fā)群體，即非正式群體。傳統(tǒng)的教育管理科學(xué)雖然也重視對群體的研究，但是只重視對正式群體的研究，而忽視對非正式群體的研究?；羯嶒炓院?，非正式群體開始受到人們的重視，教師非正式群體有時雖然沒有一定的組織形態(tài)，但是非正式群體中的心理因素，往往對學(xué)校管理起著重大的影響，教師非正式群體通過獨特的方式進(jìn)行認(rèn)同，作為學(xué)校管理者必須尋求方略來協(xié)調(diào)非正式群體，促進(jìn)非正式群體的良性發(fā)展。“和而不同”管理理念在此基礎(chǔ)上應(yīng)運而生，這種管理符合當(dāng)下的生態(tài)管理理念，它的核心思想是“共生——融和”，是目前教師非正式群體管理所追求的一種理想境界。

一、“和而不同”管理觀的思想基礎(chǔ)

在先秦時代，“和”是一個非常重要的概念，它是指一種有差別的、多樣性統(tǒng)一，因而有別于“同”。如果只有一個音符，怎么會有悠揚動聽的音樂？如果只有一種色彩，哪里有美輪美奐的圖畫？如果只有一種味道，哪里有惹人垂涎的美食？“和而不同”是人們睿智地洞察宇宙、理性地審視自我的產(chǎn)物，它是一種文明的成果。對“和”的價值的認(rèn)識，其中包含著對異質(zhì)要素，也就是說，對事物對立面的價值的肯定和認(rèn)識。墨子曾經(jīng)形象地說明基于異質(zhì)性所帶來的效率：“譬若筑墻然，能筑者筑，能實壤者實壤，能欣者欣，然后墻成也?！保ā赌印じ罚┳鋈魏问虑榫拖裥拗欢鲁菈?，能筑的人筑，能填土的人填土，能挖土的人挖土，這樣城墻才能筑成，協(xié)作帶來了高效率。

“和”與“同”是內(nèi)涵互有差別的一對概念。不同的事物相克相生、配伍相成叫做“和”，而相同的事物加在一起只能叫做“同”。“不同”則意味著基于異質(zhì)性所帶來的能力互補、持續(xù)創(chuàng)新?！昂汀迸c“同”的意義全不相同，只有允許不同的事物存在，才能形成生機勃勃、五彩繽紛的向上的發(fā)展態(tài)勢。子曰：“君子和而不同，小人同而不和?！保ā墩撜Z·子路》）“君子心和，然其所見各異，故曰不同。小人所嗜好者則同，然各爭利，故曰不和?！保ê侮獭墩撜Z集解》）天地萬物，無不是在“和”，也就是各不相同的各種要素，在相互作用之下才顯得五彩斑斕生氣貫注，而相同要素的“同”，不管有多少，它最終只會導(dǎo)致發(fā)展的停滯和生機的消歇。

“和而不同”的管理理念就是要寬容“不同”，在“不同”基礎(chǔ)上達(dá)到“融合”，這樣才能使組織得到健康有序的發(fā)展?！昂投煌钡摹昂汀笔侵付鄻有缘慕y(tǒng)一，是建立在異質(zhì)性基礎(chǔ)上的。而“同”則是同質(zhì)性的一致，是沒有生命力的同一?！昂投煌彼枷胴灤┯谥腥A文化發(fā)展的始終，又滲透到中國文化的各個方面。在“和而不同”思想指引下，學(xué)校管理才能不斷創(chuàng)新，保持旺盛的生命力。

在管理中如果片面地謀求“相同”，不僅無法使學(xué)校得到發(fā)展，相反會阻礙學(xué)校的發(fā)展。對教師非正式群體的管理亦應(yīng)遵循“和而不同”的原則，把它作為教師非正式群體發(fā)展的價值追求。在教師非正式群體的管理中，校長要通過對話和溝通，在充分討論的過程中取得共識，取得從“不同”到相互“認(rèn)同”的過程。在管理中，“和而不同”就是在堅持原則的基礎(chǔ)上，不過分強求一致，尊重彼此的差異，力求達(dá)到共存共榮。這種“認(rèn)同”不是靠權(quán)力來消滅對方的認(rèn)識，也不是用自己的觀點“同化”對方，應(yīng)該在不同意見中尋找共同點，這正是“和”的作用。在學(xué)校管理中我們應(yīng)堅持“和而不同”的管理思想，同時賦予適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校管理的新詮釋，并把這種理念落實到操作層面，這樣才能使管理發(fā)揮作用。

二、教師非正式群體的成因

1.社會向度

現(xiàn)代社會是在現(xiàn)代的工業(yè)化和市場經(jīng)濟的條件下產(chǎn)生的，人與人之間的關(guān)系是陌生人的關(guān)系，相互疏遠(yuǎn)與冷漠，相互信任度較低，人們感到無根漂泊、孤獨空虛，沒有歸屬感。德國社會學(xué)家F·托尼斯提出非正式組織是在社會大背景下基于人的意志如情感、地緣等形成的一種社會有機體，人們在友誼的基礎(chǔ)上進(jìn)行交往，人們都有一套核心價值和信仰，擁有一種歸屬感和依賴感，相互信任度較高。從單一的價值觀到價值多元化，這是社會進(jìn)步的表征，伴隨著價值多元的是價值沖突，這樣就形成了正式組織無法一統(tǒng)學(xué)校、正式組織和非正式組織并存的局面。從一定意義上說，沒有了價值沖突就失去了活力，就會走向封閉和死亡。我們要正確認(rèn)識價值沖突的意義，科學(xué)地對待學(xué)校管理中存在的價值沖突，既不能視而不見或人為壓制，也不能大驚小怪或一味夸大，而是通過對價值沖突的解決，推動學(xué)校的發(fā)展和進(jìn)步。

2.管理向度

我國學(xué)?，F(xiàn)行的是直線型組織，就是按照管理的縱向?qū)哟芜M(jìn)行結(jié)構(gòu)排列，由低到高，事權(quán)逐級集中，構(gòu)成一個垂直分叉的金字塔形態(tài)的權(quán)力線。校長高居塔頂，垂直管理幾個平行處室的主管，而各個處室則各自獨立地管轄下屬人員。它把組織結(jié)構(gòu)看作是客觀存在的事實，認(rèn)為學(xué)校是“真實的組織，能使教師充滿歸屬感，教師根據(jù)他們在學(xué)校的職位來安排自己的職業(yè)生活”[1]。教師一般都有交往和合群的心理需求，他們希望依附于某個組織，這樣可以減少孤獨和不安全感。教研組、年級組雖然也能夠讓人置于人群之中，但一些教師感覺合得來的人并不多，而自發(fā)組成的非正式群體更能做到心理上的相互體認(rèn)。如果當(dāng)教師認(rèn)為他們在教研室里不受重視或不被信任的時候，就會尋求能施展自己才干或者實現(xiàn)愿望的心理環(huán)境，這就必然要形成非正式群體。

三、“和而不同”在教育管理中的應(yīng)用

有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師非正式群體的認(rèn)識是失之偏頗的，他們往往認(rèn)為，非正式組織的存在對于正式組織是個危害，是一種無組織、無紀(jì)律的表現(xiàn)，不利于學(xué)校管理，在這種觀念的指導(dǎo)下，必然要排除異己，想方設(shè)法除掉非正式組織，其結(jié)果必然導(dǎo)致教師的反感，學(xué)校管理出現(xiàn)緊張的局面。相反，如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給教師非正式組織提供發(fā)展的條件，創(chuàng)造生存的環(huán)境，教師會感覺到自我的存在，感覺到領(lǐng)導(dǎo)對他們的重視，他們會以主人翁的姿態(tài)投入到工作中去，這正應(yīng)了一句古話“士為知己者死”。

1.“和而不同”共生存

（1）形成“和而不同”的觀念

傳統(tǒng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的概念，必須接受再檢驗與省思。Foster認(rèn)為：“領(lǐng)導(dǎo)在本質(zhì)上是一種批判性的實踐，他要求教育領(lǐng)導(dǎo)者以反思和批判的態(tài)度，思考某些學(xué)校的文化和組織狀況，以及這種文化可能需要改變的地方?！盵2]批判理論下的學(xué)校組織是權(quán)力分享及非階層組織的，這有別于傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理論將領(lǐng)導(dǎo)者定位于科層體制的金字塔的最上層者。Heck與Hallinger在領(lǐng)導(dǎo)研究方法論的評析當(dāng)中指出：“強調(diào)并沒有單一的研究方法，可以捕捉人類經(jīng)驗中所有的變異，必須將研究的視角從偏頗的偉人論或是英雄導(dǎo)向的領(lǐng)導(dǎo)理論，轉(zhuǎn)移到探討田野脈絡(luò)限制下的領(lǐng)導(dǎo)者作為，并且從傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域，轉(zhuǎn)移重點到草根階層，開啟非正式組織領(lǐng)導(dǎo)的研究方向?！盵3]

教師群體是在統(tǒng)一職業(yè)規(guī)范的制約下從事教育教學(xué)活動的教師個體的集合體，大一統(tǒng)的文化傳統(tǒng)影響著校長在管理教師非正式群體所表現(xiàn)出的“統(tǒng)一”、“求同”的思維方式，也影響著教師個體對教師群體表現(xiàn)出依附與歸屬的“中庸”的思維方式[4]。統(tǒng)一的思維方式傾向于從全局出發(fā)考慮問題，強調(diào)整體，排斥個體，影響著校長管理教師非正式群體的理念與方式，對非正式群體管理的理解上，“領(lǐng)導(dǎo)傾向于將其賦予集體這個內(nèi)聚力極強的概念，在對非正式群體管理制度上，以規(guī)章制度作出統(tǒng)一要求，來抑制個性的張揚，強化集體的言行統(tǒng)一，以培養(yǎng)非正式群體集體歸屬感，增強集體榮譽感來達(dá)成。求同的思維傾向在管理者的評判意識中體現(xiàn)較為突出，即以同一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量事物”。

當(dāng)下是一個多元的時代，主體性、主體間性是時代性的主題，我們迫切需要一個最大限度的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)，而這個標(biāo)準(zhǔn)不能是單一的，也不能是局部的。“和而不同”正是對時代主題所做的這樣一個回應(yīng)。正如羅斯諾所說的：“共享的價值觀并不一定被認(rèn)為是反映組織特征的整合程度的指數(shù)，而是被視為在即將瓦解的組織中統(tǒng)治力量的成功的體現(xiàn)?！盵5]在現(xiàn)代學(xué)校管理中更應(yīng)認(rèn)識到“和而不同”的重要性，凸現(xiàn)教師的主體身份，允許教師有不同的群體，不同的觀念，不同的聲音，這樣可以激發(fā)其主動精神和創(chuàng)造意識，提高教師的自我價值感。

（2）創(chuàng)設(shè)和而不同環(huán)境

由霍桑實驗開啟的行為管理科學(xué)，向泰羅主義發(fā)起了詰難，提出“社會人”假設(shè)，強調(diào)通過激勵“士氣”，注重非正式組織，提高組織管理效率。就管理制度的強制性和權(quán)威性的規(guī)則體系而言，現(xiàn)代學(xué)校管理是最不寬容的，然而，就現(xiàn)代管理所包含的精神實質(zhì)而言，它又是最具有寬容的本性，現(xiàn)代學(xué)校管理作為“對人”的性質(zhì)，必然要求著對他人的寬容。非正式組織是組織發(fā)展的必然，學(xué)校管理要把握這一特點，學(xué)校不是哪一種組織的復(fù)制，而應(yīng)是對兩種組織的超越。人們由于背景不同，如知識、經(jīng)驗、價值觀等，也容易使領(lǐng)導(dǎo)與非正式群體之間產(chǎn)生矛盾，如何解決這些人際沖突是學(xué)校管理急需解決和不容忽視的問題。否則，會造成把大量的時間、精力耗費在解決這些沖突上，有些管理者只靠強制手段，缺乏真誠，或感情用事，而造成了心理距離?！昂投煌背珜?dǎo)的是工作氛圍，在工作中，也許每個人的性格各異，做事的方式方法也不盡相同，但如果我們本著“雖然我不喜歡你，但我尊重你”的態(tài)度，懷著感謝、感激、感恩的心態(tài)來對待身邊的人。

學(xué)校應(yīng)有自己的相對獨立性，要吸取非正式組織的優(yōu)點，如具有歸屬感、重情感交往。相對于科層結(jié)構(gòu)組織來講，學(xué)校更傾向于松散型結(jié)構(gòu)組織。馬克思曾指出：“人在現(xiàn)實中既作為社會存在的直觀和現(xiàn)實而存在，也作為人的生命表現(xiàn)的總體而存在。”[6]教育組織理論自泰羅以來，孜孜以求的一個重要假設(shè)就是目的手段理性。在管理理論中，理性成為了組織與組織系統(tǒng)的特征，而不是個體的特征。強調(diào)規(guī)范性、歸屬感的正式組織與強調(diào)主體性、獨立性的非正式組織的分離，這樣就偏離了學(xué)校發(fā)展的要求，學(xué)校就是要與一種超越兩種組織的復(fù)合型組織的統(tǒng)一。

2.“和而不同”促生長

作為一個健康的學(xué)校，既不能過分強調(diào)統(tǒng)一和相同，也不能聽之任之，形成一盤散沙。否則，學(xué)校組織就不可能達(dá)到和諧共生的狀態(tài)。一個士氣高昂的團體，其成員都有較高的抱負(fù)水準(zhǔn)。此外，不同的情況會產(chǎn)生不同的動機。現(xiàn)實中的行為動機常常不止一個，會同時存在很多個，而這些動機的強度又隨時會變動。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要了解教師非正式群體的動機結(jié)構(gòu)，洞察每個教師盼望的是什么。通常我們的衡量算計，如教學(xué)質(zhì)量的分析，以及政策分析等，確實是一個很好的工具，但往往忽略了組織或生命存在價值的意義。學(xué)校管理要為非正式群體的成長、發(fā)展提供支持，幫助他們成為自由的人、創(chuàng)造的人、幸福的人。

學(xué)校是由一系列相互關(guān)聯(lián)、相互影響的子系統(tǒng)構(gòu)成的系統(tǒng)，而要使學(xué)校系統(tǒng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、發(fā)展健康、功能高效，就必須不斷地提高各子系統(tǒng)及其要素的品質(zhì)。教師非正式群體是影響學(xué)校系統(tǒng)的子系統(tǒng)之一，普遍存在于教師之間?！耙粋€領(lǐng)導(dǎo)如果不了解他（她）所在組織中的非正式組織是如何運行的話，那就會遇到真正的麻煩?！盵7]作為學(xué)校管理者，應(yīng)充分認(rèn)識到“和而不同”的管理思想在管理中的必要性和重要性，滿足非正式組織中的教師自我發(fā)展的需要，建設(shè)教師的專業(yè)社群，把學(xué)校建設(shè)成充滿活力的集合體。

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參考文獻(xiàn)

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[2] Frost，D.&Harris，A.Teacher leadership： towards a research agenda. Cambridge Journal of Education，2003.33（479）.

[3] Heck，R.H.，&Hallinger，P.Next generation methods for the study of leadership and school improvement. In J.Murphy & K.S.Louis（Eds.），Handbook of research on educational administration：A project of the American educational research sociation.San Francisco，CA：Jossey-Bass.1999（141）

[4] 唐芬芬.試論幾種社會因素對教師文化的影響.教育科學(xué)研究，2001（11）.

[5] 波林·羅斯諾.后現(xiàn)代主義與社會科學(xué).上海：上海譯文出版社，1998（173）.

[6] 馬克思恩格斯全集（第42卷）.北京：人民出版社，1986（256）.

[7] 馬克·漢森.教育管理與組織行為.馮大鳴，等譯.上海：上海教育出版社，1998（79）.

[作者：袁宗金（1970-），男，江蘇徐州人，南京曉莊學(xué)院副教授、博士。]

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