教師心性演變的內(nèi)涵、問題及建議

馬季+于源溟

處于知識轉(zhuǎn)型時期的教師面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，其教學(xué)任務(wù)及教師角色正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變的背后更加強調(diào)教師心性修煉的重要作用。從教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，教師的心性在其發(fā)展的不同時期表現(xiàn)出階段性特征，且在各個發(fā)展時期呈現(xiàn)出突出特點。其次，教師心性的可塑性為教師心性的修煉和提升提供了可能。從歷時性視角分析教師心性演變的階段性特征，有利于分清教師在專業(yè)發(fā)展過程中面臨的問題、建立教師心性評價標(biāo)準(zhǔn)、關(guān)注教師心性變化的階段性特征以及堅持教師心性內(nèi)外研修并重。

教師心性 歷時性 內(nèi)涵 問題 建議

一、教師心性演變的背景

從世界范圍看，教育正在經(jīng)歷從現(xiàn)代知識觀到后現(xiàn)代知識觀的轉(zhuǎn)型，現(xiàn)代知識的“普遍性”、“客觀性”、“中立性”的知識性質(zhì)遭到解構(gòu)，后現(xiàn)代“文化性”、“境域性”、“價值性”的知識性質(zhì)受到了人們的重視。這種轉(zhuǎn)變受實用主義理論、后現(xiàn)代知識觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論的影響[1]，具有“以人為本”的價值傾向。在我國，對課程的三維目標(biāo)設(shè)計中，“情感、態(tài)度和價值觀”的增加凸顯了我國活躍課堂、發(fā)展學(xué)生、健全學(xué)生的教育理念，體現(xiàn)了“人本主義”的教育思想。

處在“解構(gòu)”與“重構(gòu)”之間的老師，其角色再也不僅僅是傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑者”，忽視能力發(fā)展和情感交流的教學(xué)理念將徹底顛覆，以往填鴨式、灌輸式的教育方法將受到排斥，單一化、模式化、教條化的課堂教學(xué)程序也將受到批判?；诖耍扒楦袑η楦小?、“人格對人格”的新的交互式教學(xué)理念對傳統(tǒng)教師的教育教學(xué)將產(chǎn)生深刻的影響，站在“風(fēng)口浪尖”上的教師面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，教師能否勝任事關(guān)教育改革的成敗，“教師是決定改革成敗的三因素之一，沒有教師的積極參與和協(xié)助，任何的改革都沒有成功過”[2]。然而，以往教師與當(dāng)代新課程改革下的教師最大的區(qū)別是缺乏讓一堂課變得生動活潑的能力、塑造學(xué)生個性的能力。“傳統(tǒng)教學(xué)操作體系高度的技術(shù)取向和工業(yè)化生產(chǎn)特征束縛了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮。”就教師而言，“教學(xué)活動本身除了肩負認(rèn)知使命之外，還肩負著其他方面的使命，如對學(xué)生情感的豐富和發(fā)展，對學(xué)生整個生命價值的提升，甚至對教師自身的成長的獨特價值等”[3]。此外，教師在其發(fā)展過程中所面臨的問題、任務(wù)和挑戰(zhàn)將變得越來越復(fù)雜。這種變化背后的要求是教師對自己、對他人的態(tài)度和行為的新型轉(zhuǎn)變。因而，新課程改革下的教師如能勝任，須從磨礪心性開始。

二、教師心性的內(nèi)涵及歷時性問題

1.心性與教師心性的內(nèi)涵

心性又名“性情、性格”。心性一詞源自中國，性格、性情來源自希臘文，從詞義上講三者意思相同。它是指“個體對人、對事的態(tài)度和行為方式上所表現(xiàn)出來的心理特點”[4]?！队h大詞典》把它解釋為“決定一個人思想和行為的心情和情緒”[5]?！缎睦韺W(xué)詞典》所做的專業(yè)界定是“一個人的心理和身體方面任何一種假定的組織結(jié)構(gòu)，這種組織結(jié)構(gòu)被說成是在廣大的環(huán)境范圍內(nèi)表現(xiàn)出特定行為模式的一種穩(wěn)定的、始終如一的傾向”[6]。我國心理學(xué)把心性理解為“一個人在現(xiàn)實的穩(wěn)定態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式中所表現(xiàn)出來的個性心理特征”[7]。

通過上述解讀，可以發(fā)現(xiàn)“心性”一詞其核心本質(zhì)較為復(fù)雜。心理學(xué)家將其核心構(gòu)成分解為生活旨趣、認(rèn)知風(fēng)格、情緒特征、意志特征和態(tài)度傾向以及與此相關(guān)的行為傾向等。這樣的劃分為我們研究心性問題提供了一種基本的框架，并逐漸得到了人們的認(rèn)可，但也落下了范圍空泛的話柄。本文將教師心性界定為教師在應(yīng)對教育教學(xué)事件時表現(xiàn)出的一種積極而漸至完備的心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)會對教學(xué)行為構(gòu)成顯著影響，繼而影響教學(xué)效果。具體表現(xiàn)為教師對教學(xué)情境的態(tài)度和行為機制的結(jié)合，換言之，教師心性不僅表現(xiàn)在教師內(nèi)在心理品質(zhì)，也表現(xiàn)在這種品質(zhì)對行為的影響。并且，教師心性總能隨著教師閱歷的增加而愈加表現(xiàn)出積極向上的生成性。例如，教師心性受到外在煩事的困擾，從而導(dǎo)致教學(xué)行為的失常。但是，如果教師心性修煉純熟就會很好地應(yīng)對這些不良事物的影響。然而，在我國對教師心性界定具有化約主義傾向，很多人將教師心性等同于教師師德的看法是欠妥的。從橫向上看，教師心性較之教師師德的內(nèi)涵更為豐富、外延更為寬廣;從縱向上看，教師心性是伴隨教師的成長而不斷豐富和完善，而師德是一項衡量教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的靜態(tài)標(biāo)準(zhǔn)。教師心性的研究在我國還處于起步階段，從教育的視角識別人、審視人，職業(yè)教師成為怎樣的人備受社會的關(guān)注?！暗珡男男越嵌瘸霭l(fā)研究人、研究教師成長與發(fā)展過程還是一個新的課題[8]?！本椭?、美之間，我國的傳統(tǒng)教師評價通常從“德、勤、能、績、效”五個方面對教師的表現(xiàn)進行考評，其中“德”一項更為關(guān)注教師的政治思想，如“愛國、愛黨、愛?！钡龋m然“愛崗敬業(yè)”、“熱愛學(xué)生”等職業(yè)態(tài)度方面的要求涉及性情評價的個別領(lǐng)域，但對標(biāo)準(zhǔn)的描述過于寬泛抽象，難以觀察、量化，致使評價不具可操作性[9]。反觀美國，其對教師心性的研究則相對成熟，2001年美國全國教師教育鑒定委員會（NCATE）給教師心性做了界定，并將教師心性連同知識、技能作為教師評價體系的三大指標(biāo)[10]。

2.教師心性歷時性問題

心性問題的研究濫觴于先秦時期，其發(fā)展軌跡經(jīng)歷了心、性分言漸至心性合一。心性在過去一直被文人墨客所推崇，如孟子的性善論及其人格境界的提升，朱熹的生命哲學(xué)觀，曾國藩修身養(yǎng)性之道。這樣的心性研修雖與今日的教師心性存在差異，卻也有一些相通之處，為教師的心性修煉提供諸多啟示。近代以來，隨著科學(xué)的發(fā)展，在效率至上的時代，人們這種對于心性的追求漸趨平淡，再也沒有閑情逸致去追求這些“空虛”的東西，心性問題與我國現(xiàn)當(dāng)代教師更是相去甚遠。究其原因主要有以下兩點：其一，自工業(yè)革命以來的經(jīng)典教學(xué)范式對我國教師影響深遠，在不斷地引進、移植西方教育思想的同時，教師缺失心性問題的反思，甚至根本不用反思，這種操作體系高度集中的工業(yè)取向、技術(shù)取向價值觀，使教師成為重復(fù)教授的“機器”;其二，受功利主義思潮的影響，教師的教學(xué)、科研成為教師謀求生存、利益的飯碗，教師很難有時間去冷靜思考，很容易被眼前的利益沖昏頭腦，影響其心性的歷練與生成。

身處社會環(huán)境的教師很難擺脫這種傳統(tǒng)范式和功利主義的束縛?！叭俗鳛樽匀淮嬖谖锼哂械淖匀坏臐撃芎退刭|(zhì)即他的天資、天賦，雖然是形成他自己的人的特征和能力的自然基礎(chǔ)，但如果脫離了社會的塑造和訓(xùn)練，脫離社會活動和社會生活的熏陶，不是作為社會的、文化的存在物而存在，就不可能形成和發(fā)展他自己的人的特征和能力，因而也就不能成長為作為人的現(xiàn)實的人[11]?！毙男员旧聿⒎窍忍熳⒍?，也并非完全是后天獲取的，人的心性乃是先天特征與后天獲取的結(jié)合體。處于教育教學(xué)中的教師其教師心性受到不斷變化的社會環(huán)境、文化環(huán)境、教學(xué)環(huán)境的影響，其心性特征也將持續(xù)不斷發(fā)生變化，這種變化的本質(zhì)源于人的心性所具有的可塑性特征。研究顯示：通過對教師心性的控制和訓(xùn)練，可使教師快樂地學(xué)習(xí)，教師心性的外在表現(xiàn)，如肢體上的變化、臉部表情、手勢、語言和動機性行為都可根據(jù)教師專業(yè)的需要而進行改造[8]。從接受師范教育之日起，就某一時間段而言，教師的心性在橫向上表現(xiàn)為相對的穩(wěn)定性、固定性，然而，從歷時性維度看則表現(xiàn)為螺旋上升的態(tài)勢，即從不成熟走向成熟、不穩(wěn)定到穩(wěn)定、有意識到無意識。然而，這種持續(xù)的教師心性變化是教師教學(xué)態(tài)度及其行為產(chǎn)生變化的根本性內(nèi)在因素，由這些因素所產(chǎn)生的教師教學(xué)態(tài)度及其行為的變化將對教學(xué)效果的達成產(chǎn)生重大影響。具體作用機制如圖1。

圖1 ?教師心性作用機制圖

三、發(fā)展階段的教師心性特征及問題

教師心性具有相對的穩(wěn)定性，但并不意味著心性是頑固的、一成不變的，教師心性的可塑性告訴我們，對于教師心性的歷練需要堅持歷時性原則，把握教師在其專業(yè)發(fā)展的各個階段所需經(jīng)歷的最根本的心性問題，以及這些心性問題所具有的最基本的特征。

1.教師歷時性發(fā)展階段及其問題

作為教師專業(yè)發(fā)展縱向之延續(xù)的發(fā)展階段，不同的學(xué)者有不同的主張。如福勒（Fuller）按照教師的關(guān)注對象的標(biāo)準(zhǔn)將教師的發(fā)展階段分為：關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)、關(guān)注學(xué)生以及教師自身對學(xué)生的影響。波登（Burden）按照教師對環(huán)境的適應(yīng)情況將其分為：生存階段、調(diào)整階段和成熟階段。波利納（Polina）按照教師教學(xué)技能的熟練水平將教師的發(fā)展分為：新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家教師五個階段。然而，有學(xué)者也對這樣的劃分方式提出質(zhì)疑，“在教師的職業(yè)生涯中，不是所有教師都會沿著專業(yè)發(fā)展階段到達發(fā)展頂峰”[12]。如有些教師可能一輩子都達不到專家型教師的標(biāo)準(zhǔn)。這種質(zhì)疑有其合理性，然而，教師專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出不同的階段性特點和發(fā)展水平[12]，這是學(xué)術(shù)界達成的一致共識，究竟按照什么樣的劃分標(biāo)準(zhǔn)才能達到合理、公正的劃分呢？筆者認(rèn)為，懷疑者的質(zhì)疑不無道理，但劃分者的劃分也有其合理性，畢竟，這為我們研究教師發(fā)展軌跡提供了理論上的參考，為看清各階段教師面臨問題，以及如何解決這些問題提供了參照點，同時也為教師的終身專業(yè)發(fā)展和理想追求提供了可資借鑒的路徑?；诖耍疚陌凑战處煱l(fā)展的歷時性維度，將教師發(fā)展的全程分為職前、入職和職后三個階段，避免按照教師發(fā)展的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)劃分的模糊性。結(jié)合我國研究者的研究主張，進行分類整理，找出各時期教師面臨的問題（具體見表1），以及對教師心性所提出的挑戰(zhàn)做理論上的探討，并就此提出可行的心性應(yīng)對策略。

2.各階段教師心性所應(yīng)承擔(dān)的問題

從歷時性發(fā)展角度看，教師在各個時期面臨各種問題和挑戰(zhàn)，且在各個時期表現(xiàn)出不同的特征。而這些問題和挑戰(zhàn)對教師心性是一種嚴(yán)峻的考驗。綜合三位研究者的研究成果，結(jié)合教師心性維度進行探究將有利于明晰教師各階段所應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)（具體見表2）。

四、歷時性教師心性演變的建議

1.建立合理的教師心性評價標(biāo)準(zhǔn)

從心性的歷時性角度建立教師評價體系較為成熟的是美國，從實踐層面，性情評價已被各州廣泛采納，作為衡量優(yōu)秀教師的重要標(biāo)準(zhǔn)，負責(zé)教師培訓(xùn)的各高等院校對其尤為重視，性情評價決定著教師候選人能否取得教師資格[8]。而反觀我國，從教師心性的標(biāo)準(zhǔn)去衡量教師是否適合從事教師職業(yè)是缺失的，而要建立合理的、適合我國教師心性評價的標(biāo)準(zhǔn)，要走的路還很長。與此同時，教師心性研究和應(yīng)用的缺失一直以來給我國教育教學(xué)帶來一些嚴(yán)重問題，例如，增加了教育資源流失的可能，隨著對真實的教學(xué)情境的了解，62%的教師考慮過要離職[16]。在離職者中，不乏有一些教師通過真實教學(xué)實踐的了解，發(fā)現(xiàn)自己從心性層面來講，確實不太適合當(dāng)老師。筆者認(rèn)為，這種不適合更多的是其性格的難以適應(yīng)，因為教師工作的長期性和復(fù)雜性決定了教師心性承受的高標(biāo)準(zhǔn)，而這種心性的標(biāo)準(zhǔn)，在我國往往是很少甚至不加以考察的。更為重要的是對于教師心性標(biāo)準(zhǔn)的評價，要貫徹教師專業(yè)發(fā)展的始終，并非僅僅把其當(dāng)做教師準(zhǔn)入的門檻，更要在教師發(fā)展過程中不斷進行教師心性的測驗，了解教師在心性發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，并及時予以關(guān)注和矯正。

2.重視心性變化的階段性差異

從歷時性的角度來看，教師心性的發(fā)展表現(xiàn)出顯著的階段性差異，因此對教師心性關(guān)注和培養(yǎng)也不能僅僅按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。由于對教師在成長過程中何時、何地、何種場景下會遇到何種問題，他們需要何種類型、何種程度的幫助不甚清晰，對教師缺少一種發(fā)展觀，故無論在教師發(fā)展的哪一階段，均提供大同小異的幫助，其結(jié)果自然不會理想[13]。在我國，教師成長的規(guī)律性往往遭到忽視，而按照一套整齊劃一的獎勵、職稱晉升的方式無異于方枘圓鑿。對教師專業(yè)發(fā)展過程規(guī)律性的研究，是專業(yè)發(fā)展促進方式研究的基礎(chǔ)和重要依據(jù)[13]。為此，我國迫切需要解決的是研發(fā)層次鮮明的、獨具我國特色而又適合我國教師心性發(fā)展的培訓(xùn)課程。教師的心性對教師的身心發(fā)展有諸多裨益，更對其成長和我國教師隊伍的健康發(fā)展產(chǎn)生影響。

3.教師心性培養(yǎng)應(yīng)堅持內(nèi)外并重

在拜金主義、極端個人主義、享樂主義盛行的現(xiàn)代社會，我國教師教育缺乏扭轉(zhuǎn)教師價值工具化、道德功利化趨勢的有效舉措。相反，我國對教師的培養(yǎng)傾向于從制度上、物質(zhì)上加以保障，在制度層面，如實行教師考核制度、職稱晉升制度、教師獎懲制度等來保障教師的發(fā)展;在物質(zhì)層面上，實行教師福利、工資待遇的提升等。毫無疑問這些外在的制度和物質(zhì)支持對教師的發(fā)展是不可或缺的，它們是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。然而教師必定是有情感的，單純的外在支持難以滿足教師發(fā)展的需要，更應(yīng)建立立足教師心性自身的外部保障機制，如建立一套合理的同伴支持機制，心性的培養(yǎng)和發(fā)展機制。從某種意義上來看，教師專業(yè)發(fā)展的歷程必定是一部和教師心性修煉息息相關(guān)的歷程，教師的教學(xué)發(fā)展反映了教師的主觀意識。除此之外，教師自我心理拓展機制是保障教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機制。教師自身應(yīng)在加強心性修煉意識，提高教學(xué)效能意識，克服不良情緒，端正自己的教學(xué)態(tài)度，以及對教學(xué)行為的反思等方面做出努力，真正做到“內(nèi)圣而外王”。

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參考文獻

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[作者：馬季（1990-），男，山東新泰人，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生;于源溟（1963-），男，山東文登人，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長、博士、教授。]

【責(zé)任編輯 ?孫曉雯】