重視閱讀教學 關注人文內涵 提升人文素養(yǎng)

王貴麟

摘 要：今年浙江省高考語文試卷與往年相比今年試題的一大亮點是既較好地體現了母語考試的特性，凸顯語文的本質，又注重語言的應用性、實踐性；語料選材鮮活，貼近時代生活，與社會生活熱點緊密相關；既重視生活用語，又關注語言的人文內涵，體現語文本色。

關注語文的人文內涵，回歸語文的本源，離不開閱讀教學。閱讀教學是一門社會科學，人文精神是它的基本性質。語文課堂上教師深入地進行朗讀訓練，便于學生輕易進入角色，融入意境，促進學生深入地理解文本，從而有利于學生對人文內涵的思索，有利于學生人文素養(yǎng)的形成。但在現在的語文教學中，尤其是高中語文教學中普遍存在忽視閱讀的現象?，F在有的老師的語文教學，走向“只講不讀”“思而不讀”的畸形之路。那么，是不是學生們的閱讀能力已經具備了呢？以筆者所經歷的幾個私立學校的學生為例，學生的文化底蘊普遍較低，知識接受起來比較困難，更有甚者連一個普通的句子都讀不下來。如今在推進教學改革，關注人文內涵，培養(yǎng)人文素養(yǎng)的大背景下，閱讀教學就顯得尤為重要。

關鍵詞：閱讀；人文內涵；人文素養(yǎng)

高中語文教學應培養(yǎng)學生的閱讀能力，讓學生在閱讀中體會作品的人文關懷。隨著高中語文教改的深入，高中語文教材中詩文辭賦、經典美文大量增加，培養(yǎng)語感的閱讀能力顯得尤為重要。著名語言學家呂叔湘說：“語文教學的首要任務就是培養(yǎng)學生各方面的語感能力。”重視閱讀教學，關注人文內涵，形成人文素養(yǎng)，對此，筆者有以下幾點思考。

一、回歸學生主體：讓“閱讀者”自己閱讀

所謂讓“閱讀者自己”閱讀，即閱讀教學應回歸學生主體，把閱讀的主動權交給學生自己，允許學生做個性化地閱讀。

新《課標》指出：“閱讀是學生的個性化行動，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！?/p>

長期以來，閱讀教學中學生的主體性嚴重失落，表現在其一，許多教師受“知識本位”課程觀的影響，一味追求閱讀對文本思想內容的忠實再現，因而導致學生主體體驗的嚴重失語。其二，許多教師慣于用硬性指導代替學生體驗，在讀法上往往過于追求技巧性和統一化，這就在無形中剝奪了學生自主感悟的機會和創(chuàng)造性解讀的權力，進而使閱讀教學陷入了“千人一腔”的尷尬。這種主體性的失落使閱讀教學失去了理應生成的教育意義。

閱讀文學作品的過程，是發(fā)現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。對于文意與己意的關系，學生要能夠立足于主體所應有的高度，適中有度地把握：既不死讀章句因而失去讀書的意趣，又不主觀臆度而破壞文本應有的風貌。這個過程其實就是學生主體性不斷發(fā)揮，“人”與“文”逐漸走向視界融合的過程。此過程中，學生不是外在于作品的“閱讀者”，而是擁有主體權利，主體意識積極參與的“解讀者”；學生不是作家作品的“看客”，也不是所謂作家的“代言人”，而只是作為“閱讀者自己”在參與語文教學生活。

也就是說，閱讀是有主觀性和個人色彩的，學生理應成為閱讀的主體。因此，從學生主體看，閱讀態(tài)度、閱讀需求和閱讀心理不同，閱讀體會自然不同；從文本看，作品內涵具有多義性和模糊性，它不可能為每個讀者提供一個統一的、單向的閱讀路徑。由此決定，不同的閱讀者在閱讀技巧方面的處理不可能雷同，因此，教師的閱讀指導也理應順乎“閱讀者自己”所體驗到的“情思和旋律”，而不應強求整齊劃一。

二、以文本為主體：吸引學生閱讀

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。

其實語文文本的特殊性即在于此，其一，它所呈現的不是客觀、冷靜、抽象的知識，而是多姿多彩的生活世界和作家主體的生命精神，它內在的生命力使其本身呈現為一種開放的“召喚結構”，能夠邀請欣賞者走入它的世界。其二，作家的生活世界、作品思想世界與學生心靈世界的對接、交融構成了一個生命空間，學生正是在此受到了人生觀、世界觀與價值觀教育；語文文本的這種教育意義是獨有的。其三，正是由于文本主體的介入，學生才在教師引導下不斷感受到來自作品深處的本質力量，而這一過程同時也是學生主體性充分發(fā)揮的過程。

以文本為主體，有利于激發(fā)學生的內心需求，培養(yǎng)學生的誦讀習慣。以教學唐詩為例，單純講授有關字句、節(jié)奏、修辭等方面的創(chuàng)作知識，或許還不足以讓學生真切地感受到唐詩的音韻之美。但教學時如果能夠穿透這些所謂“唐詩知識”的迷障，注重引導學生去傾聽詩人的心聲，捕捉其生命的行跡，效果自然大不相同。當李白的豪放、杜甫的老邁、白居易的沉郁經由教學真的在學生心目中得以活化時，朗朗的讀書聲里定會別有一番意趣。即便單純從朗讀技能訓練的角度講，由音節(jié)而求神氣固然有它自己的道理，但從把握文本的主體意義入手而得誦讀的旋律，未嘗就不是上好的讀書之法。

三、誦讀涵泳：在誦讀涵泳中得讀書之樂

誦讀即“反復朗讀，熟讀成誦”；從特征上看，朗讀不但要有聲而且要有情，誦讀既為朗讀的反復，理應在反復中以傳情為本。涵泳則側重于誦讀時“有所思”的心態(tài)，強調的是“讀者主體意識的參與”，在心理過程上因誦讀而起，隨誦讀深入。誦讀與涵泳雖各有發(fā)展的流脈但實不可分，誦讀的過程其實也正是反復玩味的涵泳過程。二者連用并舉，為的就是要達到目口耳腦并用、“讀”“思”結合、主體意識積極參與的交流狀態(tài)，只有這樣閱讀教學的功能才能充分發(fā)揮，這正體現了新課標的科學性。

倡導誦讀涵泳是中華民族優(yōu)秀文化傳統。事實上，我們的祖先早就發(fā)現了“誦讀涵泳”與母語特點之間的適切性；漢民族文字是形、音、義三要素統一的文字，而文學作品是作家的心聲，是文字語言節(jié)奏與音節(jié)節(jié)奏的統一，因此非誦讀涵泳不能得其中意味。先秦時孔子即對“誦詩”十分重視，至現代葉圣陶更是高倡“美讀法”，使語文教學古老的誦讀涵詠傳統再次發(fā)揚光大。

倡導誦讀涵泳可以豐富學生的審美情趣，使之深得讀書之樂。是否具備良好的審美能力和高尚的審美情操，是衡量學生是否健康發(fā)展的重要標準，因為“審美帶有令人解放的性質”，“審美發(fā)展的是一條通向主體解放的道路”。

誦讀涵泳有利于豐富學生的情感經驗，能夠為學生審美能力的發(fā)展鋪就一條科學的道路。

四、優(yōu)化閱讀教學流程，注重情感體驗，感悟文本魅力

語文教育專家謝向賢說過：“語文學習的特殊之處主要不是“知”的積累，而是“感”的積淀?！遍喿x教學應對閱讀文本進行積極主動地感知、探究，以獲得豐富的感受。但目前閱讀教學中普遍存在的“講”有余而“讀”不足，“析”有余而“感”不足的現象，極大地制約了學生對文本閱讀的主觀能動性，使文本對學生的影響力大打折扣。

錢理群教授說過：“中學語文教學落實到人文教育上就是給人打一個精神底子?！比宋慕逃c知識傳授是水乳交融的。閱讀教學應當扭轉純技能訓練的走向，真正轉向人文教育。閱讀教材中大量的經典文本都承載著豐富的情感和積極健康的價值追求：孔子的“仁愛”，孟子的“舍生取義”，蘇軾的“曠達”，屈原的“愛國精神”……教師應該有意識地讓學生接受這些精神的熏染，提升其精神境界。

所以在閱讀教學中，優(yōu)化教學過程，突出“讀”和“感”的環(huán)節(jié)，有利于學生領悟文本的魅力，實現“思想”“情感”的內化，提升學生的人文素養(yǎng)。

總之，只要老師將閱讀之法運用到平時的課堂教學中去，定可提升學生的文學素養(yǎng)。

參考文獻：

1.呂叔湘.學習語法與培養(yǎng)語感.

2.李偉詩.教學與管理.2008（6）.

3.錢理群.教育講演錄.湖南師范大學出版社.

（作者單位：浙江省諸暨市私立諸暨高級中學）endprint