由一則教學片段中反思課堂提問

楊中華

一、案例呈現(xiàn)：《瑞雪圖》教學片斷

師：……有經(jīng)驗的老農(nóng)經(jīng)常說一句什么呀？

生：瑞雪兆豐年。

師：還有呢。今冬麥蓋三重被，一重被這么厚（教師比畫），哎喲，三重被。如果今年冬天下三場雪，今冬麥蓋三重被，明年枕著——

生：饅頭睡。

師：這是什么意思呀？饅頭都當枕頭了，豐收年。孩子們，我們再來看題目，瑞雪圖。剛才我們體會“瑞”，很美，美好。那除了美，你還了解了什么？來，你說。

生：大雪給我們帶來了豐收。

師：對了。你說。

生：給我們帶來了歡笑。

師：歡笑。除了給我們帶來美，帶來歡笑，更給我們帶來了來年的豐收……哪年??？

生：……

師：1962年。我們當時三年的自然災害，人們都……今年終于下了這么一場厚雪，膠東半島是我們重要的產(chǎn)糧區(qū)啊，這個時候下了這么一場厚雪，哎呀，來年我們怎么樣啊？

生：枕著饅頭睡。

師：所以在這篇文章中啊，作家峻青帶著自己的情感，帶著對來年的美好期待，寫出了這篇文章。所以題目叫做什么呀？

生：瑞雪圖。

師：除了贊美雪的美麗，更帶著對來年豐收的期望。

二、反思與感悟

通過對農(nóng)諺的理解，老師引出了“豐收”，使得學生更充分地理解“瑞”的含義：預兆豐收。再以這篇文章寫于“哪年啊”為問題，激發(fā)學生回憶第一課時的內(nèi)容——文章寫于1962年。然后，老師順勢講解文章的寫作背景（三年自然災害），使學生理解文章取名為《瑞雪圖》的深刻內(nèi)涵，體會作者對這場預兆豐年的大雪的贊美和喜愛之情。

提問要具有指向性，首先，提問的指向與問題自身的固有功能一致。教師提問的問題自身有不同的功能：有時是為了引起學生的注意，有時是為了喚醒學生的記憶，有時是為了促進學生的感受，有時是為了引發(fā)學生的聯(lián)想，等等。如果提問的指向與問題自身的固有功能不一致，便會導致指向的模糊與功能的衰減，進而影響提問目的的明確性，使得提問失去意義了。所以，只有提問的指向與問題自身的固有功能一致，才能保證提問目的的明確。

其次，提問有層次。《學記》中有言：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。”從案例中我們發(fā)現(xiàn)，老師的提問并不是處于“同一起跑線的”，而是循序漸進，層層展開，由易到難，形成問題梯度。這種問題設(shè)計符合人的思維的層遞性，它能“促進學生參與教學對話，激發(fā)和加深學生對課程概念的理解，因而，這種提問順序被稱作有效提問的典型特征”。

案例中的提問指向?qū)W生閱讀能力的不同層級，即整體感知、提取信息和形成解釋。在這三個能力層級中，形成解釋所占的比例最大。學生借助材料形成解釋，就是把新經(jīng)驗補充到原有的經(jīng)驗中，于是發(fā)生經(jīng)驗改組，從而推進認知向前發(fā)展。在案例中，教師目的明確的提問引導學生體會情感，切實達成了“理解‘瑞雪的含義，結(jié)合文章的寫作背景，體會作者對這場預兆豐年的大雪的贊美和喜愛之情”的教學目標。如果教師的提問僅僅是讓學生整體感知、提取信息，對學生來說只是對材料的簡單加工，沒有新舊經(jīng)驗的相互補充，實際上根本就沒有發(fā)生真正意義上的學習，所謂教學目標的達成和提問目的的明確就無從談起了。

對教師來說，提問可以引導教學、檢查教學、補救教學、診斷教學、管理教學、評價教學等；就學生而言，提問可以激發(fā)興趣、吸引注意、喚起學習動機、促進理解與記憶等。結(jié)合對教育目的的思考，我們認為，課堂提問對于以下兩方面的重要性尤顯：首先，提問是師生溝通與交流的重要方式?！叭祟惖慕虒W活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類的一種特殊的交往活動?！苯虒W活動中的教與學是教育者與受教育者以課堂為主渠道而形成的一種溝通與合作的現(xiàn)象。在教學活動中，教師通過提問鼓勵學生表達自己的真實想法，然后給予學生反饋，進而引導學生繼續(xù)深入思考。在這樣一種循環(huán)往復的過程中，師生得以溝通和交流。其次，提問能夠引發(fā)學生的積極思考?！爸鲃臃e極地思考與活動，是誘導兒童走向教學的前提，這是極其重要的。不僅如此，它的另一層意義是，這也是兒童生動活潑地、創(chuàng)造性地發(fā)展的決定性條件，是使他們形成有應用力、發(fā)展牢固的認識、熟練與態(tài)度的決定性條件?！睂W生思考的起點是問題，而提問就是要形成問題。教師提出問題，學生便盡心思索，或從已有的經(jīng)驗中去尋求答案，或另辟蹊蹺，“想法設(shè)法彌補眼前與目標間的漏洞、裂痕、缺陷，縮小初始狀態(tài)與理想狀態(tài)之間的距離”。這種心理活動就會引發(fā)有意義的思考。思考活動是以智力活動為基礎(chǔ)的。學生思考過程中的智力活動會出現(xiàn)提取信息，對信息進行分析、比較、概括以獲得整體感知，利用文本信息聯(lián)系個人經(jīng)驗作出解釋、想象，依據(jù)一定的價值標準、聯(lián)系個人的經(jīng)驗進行評價等基本的智力動作。這些智力動作本身是有層次的，指向不同的閱讀能力層級，包括提取信息、整體感知、形成解釋和作出評價。

從廣義上說，提問是人類認識世界、認識自己的一種方式。自狹義上講，提問是一種言語行為，“提出問題來問”。具體到課堂教學中，便是一種常見且重要的教學行為了，可追溯到孔子的“啟發(fā)式”提問和蘇格拉底的“產(chǎn)婆式”提問?？鬃诱J為，“疑是思之始，學之端”。他通過與學生提問回答、促膝交談來進行教學，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“叩其兩端”。蘇格拉底認為，理想的教育方法是運用正確的提問來激發(fā)對方的思考，通過對方自身的思考，發(fā)現(xiàn)潛在于自己心中的真理。他常常通過獨特而辛辣的諷刺式詰問，使學生覺悟到自身觀點的矛盾，以致陷入目瞪口呆、無言以對的“邏各斯窘態(tài)”，從而激活學生的思維。

（作者單位：陜西省咸陽長慶子校禮泉分校）