哈貝馬斯交往行為理論視域下小學語文教學改革反思

林木田

[摘 ? ?要] ? ?新一輪小學語文教學改革已取得初步成果，從學理上對小學語文教學改革進行反思和提升顯得尤為緊要。根據(jù)哈貝馬斯交往行為理論，當前的小學語文教學改革存在片面理性化傾向。促使小學語文教學中師生之間的交往行為走向合理化的關(guān)鍵在于承認、重視并遵守共同的教學行為規(guī)范，師生能夠選擇恰當?shù)恼Z言進行以相互理解為目的的對話，千方百計保障學生的主體性地位。

[關(guān)鍵詞] ? ?小學語文教學改革;交往行為理論;交往行為合理化

[中圖分類號] ? ?G642.0 ? ? ? ?[文獻標志碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1005-4634（2014）06-0113-03

新一輪小學語文課程改革自2001年實施以來已有十余年，在新的教育理念，即“全面提高學生的語文素養(yǎng)，正確把握語文教育的特點，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式，努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”[1]等的指引下，小學語文教學改革已經(jīng)取得了一定的成果。從實踐方面來說，小學教材、教學技術(shù)、教育名家、教學實驗等異彩紛呈，漸成繁榮之勢。從研究方面來說，學界針對小學語文教學改革紛紛發(fā)表了自己的看法，略有“百家爭鳴”之風。田本娜[2]指出小學語文教學改革的根基在于傳統(tǒng)語文教學。潘玉進[3]強調(diào)信息技術(shù)在小學語文教學中的運用，提出教學結(jié)構(gòu)優(yōu)化是信息技術(shù)與小學語文教學整合的關(guān)鍵。刑秀鳳[4]、祁建坤[5]等就小學語文的對話教學進行了探討。李吉銀[6]認為應(yīng)把兒童放在小學語文課程與教學應(yīng)有的核心地位。倪文錦[7]進一步指出有效的教育必須堅持以學生的發(fā)展為本，根據(jù)學生主體的特點進行。當然，在看到成績的時候，也不能忽視問題。胡宏浩[8]指出教師們對于當前新的教學模式諸如合作學習、自主學習等存在機械追隨與模仿的傾向。中國教育學會小學語文教學專業(yè)委員會理事長崔巒在2006年春季人教版教材培訓會上更是一針見血地指出，我國當前語文教學中存在的誤區(qū)主要有：一是內(nèi)容多且雜，老師駕馭不了，只能“眉毛胡子一把抓”;二是教學過程太繁瑣、太復(fù)雜，內(nèi)容多、重點多、環(huán)節(jié)多，而又往往千課一面、千篇一律;三是教學的方法、策略使用不當，具體表現(xiàn)為“三多三少”——教師活動多，學生活動少;師生對話多，學生個體與文本對話少;教師分析內(nèi)容多，抓住文本語言引導(dǎo)學生理解、積累、運用少”[9]。在李貴忠[10]看來，主要是因為有的教師的教育觀念還是老一套，使小學語文教學無法從根本上進行改革。這樣的思考顯然是有意義的。

當前的小學語文教學研究主要涉及語文的性質(zhì)、語文教學目標和內(nèi)容、語文有效教學、語文教學模式等層面。這些研究成果提供了有益的借鑒。但同時還應(yīng)看到，不管是就哪一個層面的討論，主要還是對新課標某一個方面的展開和深化。雖然也有對整個新課改的反思，但由于他們的分析大多是經(jīng)驗式的，缺乏相關(guān)的學理性論述，無疑削弱了其觀點的可操作性和吸引力。有鑒于此，本文旨在將哈貝馬斯的交往行為理論作為一種新的研究視角導(dǎo)入到小學語文教學改革的討論中，對小學語文教學改革進行一個系統(tǒng)而又根本的思考，以期“撥開烏云見明月”，推動小學語文教學改革良性發(fā)展。

1 ? ?哈貝馬斯交往行為理論的內(nèi)涵

尤爾根哈貝馬斯是德國當代最負盛名的哲學家之一，他同時也是法蘭克福學派的第二代旗手。他提出的交往行為理論是一個龐大而又自足的理論系統(tǒng)，在中西方學界均引起了廣泛的關(guān)注。

在《交往行為理論》中，哈貝馬斯一針見血地指出，當前人們的交往行為存在不合理化的危險，主要表現(xiàn)在：一是人與人之間的交往關(guān)系呈現(xiàn)出病態(tài)的狀況，如交往的物質(zhì)利益泛化、溝通和理解產(chǎn)生障礙等等;二是交往的風險性增強;三是交往的空間范圍不斷縮小，生產(chǎn)、科學以及政治等主題化、分化的專業(yè)領(lǐng)域正逐漸形成以功利主義為價值取向和價值導(dǎo)向的專門化世界，進而吞噬著人們的交往行為賴以生存的基礎(chǔ)——生活世界，即能夠開展言語溝通、追求話語共識的“尚未主題化”的“原初世界”[11]。

在這種背景下，哈貝馬斯從語言與行為世界的關(guān)系出發(fā)，將人的行為劃分為四類：第一，目的性行為。這是一種借助于工具理性改造客觀世界的目標行動，“它遵循的是以經(jīng)驗知識為基礎(chǔ)的技術(shù)規(guī)則”[12];第二，規(guī)范性行為。它是社會群體成員以遵循共同價值規(guī)范為取向的行為;第三，戲劇性行為。它說的是行為主體在觀眾或社會面前有意識地表現(xiàn)自己。以上三種行為分別側(cè)重世界的不同方面，其中目的性行為關(guān)聯(lián)于客觀世界，并且主要集中在生產(chǎn)領(lǐng)域。而規(guī)范性行為則主要體現(xiàn)在社會世界，特別是制度世界。至于戲劇性行為則主要與人們的主觀世界相連接。正如哈貝馬斯所言“目的性行為把交往看成是僅僅實現(xiàn)自己目的的人的間接理解;規(guī)范行為把交往看成僅僅為了體現(xiàn)對既存規(guī)范的認可者的爭取共識的行為;戲劇行為把交往看成是吸引觀眾的表演”[13]。它們或者壓抑人們的主體性，或者使人淪為一種社會化符號而異化為某種工具，并不具備合理性，自然也無益于重建人們之間的交往理性、實現(xiàn)社會合理化。鑒于此，哈貝馬斯進一步提出了第四種行為，也就是交往行為。哈貝馬斯這樣說：“我所說的交往行為是由符號協(xié)調(diào)的互動，它服從的是必須實行的規(guī)范，這些規(guī)范決定交往雙方之行為，而且至少被兩個行為主體所理解、承認[14]。在交往行為中，行為主體“從他們自己所解釋的生活世界的視野”，“同時涉及客觀世界、社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規(guī)定”[15]。“在他看來，任何一個交往行為通常都要提出三個有效性要求：真實性、真誠性和正確性（正當性）”[16]。概而論之，交往行為是一種“主體——主體”遵循有效性規(guī)范，以語言符號為媒介而發(fā)生的交互性行為，其目的是達到主體間的理解和一致，并由此保持的社會一體化、有序化和合作化。其中，相互理解是交往行動的核心，而語言占據(jù)特別重要的地位。因此，交往行為比其他行為在本質(zhì)上更具合理性。

2 ? ?小學語文教學改革之弊：交往行為的片 ? ? ? 面理性化

交往行為是無處不在的，我們自然也可以將小學語文教學活動視作師生、師師、生生之間的一種交往行為。但從目前的小學語文教學改革實踐來看，由于片面強調(diào)理性化和強調(diào)片面的理性化，這種交往行為并不是實質(zhì)意義上的哈貝馬斯式交往行為，相反，它只是一種依賴技術(shù)手段、策略方法等功能理性方式實現(xiàn)的理性化行為，帶有明顯的功利主義色彩。下面將從幾個方面重點進行說明。

其一，片面強調(diào)語文的人文性或工具性?！墩Z文新課程標準（實驗稿）》提出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”[1]。但是在實際教學中，一部分教師由于片面強調(diào)人文性，過度開掘課文中的人文因素，課堂中將大量時間用于人文內(nèi)容的討論或感悟方面，使得語文課的語言教學含量大大縮水。溫儒敏、曹文軒、陸儉明等一批專家學者曾針對這種現(xiàn)象提出了尖銳的批評。在哈氏的交往行為理論中，語言是交往行為得以展開的重要工具。而初等教育階段正是人們學習并掌握這種交往工具的一個重要時期。如果撇開語言能力單純談人文素養(yǎng)，最終只會制約學生人文素養(yǎng)的進一步提高，其主體性的培養(yǎng)更無從談起。長此以往，缺乏語言訓練的語文課只會再度淪為教師的一種戲劇性表演行為。當然，我們重視語文的工具性并不是要走到反面。悲哀的是，一味的強調(diào)背誦抄寫，片面強調(diào)課堂教學的有效性卻也是當前中國語文教學的一種寫照[17]?？偠灾?，不管是對語文的工具性還是人文性過于強調(diào)，其結(jié)果都是片面的，都是工具理性的思想在作祟，這對于小學語文教學的長遠發(fā)展是有百害而無一利的。

其二，語文教學的形式化、模式化、技術(shù)化，最終導(dǎo)致主體性的失落。隨著自主、合作、探究的學習方式被提上議事日程，很多語文教師在沒有深刻領(lǐng)會這些學習方式的內(nèi)核的前提下，不管條件成不成熟，甚至不管學生愿不愿意，便一廂情愿地將這些學習方式強加給學生，在他們看來，“看起來像是自主學習、看起來像是合作學習、看起來像是探究式學習”似乎比實質(zhì)意義上是自主、合作、探究式學習來得更加重要。于是筆者就會看到課堂上有太多形同虛設(shè)的小組討論和全班交流，而實際上教師才是其中的操盤者，是規(guī)范制定者，而學生似乎只是為了配合教師完成這一系列行為而存在的。當然，筆者不能否認，在這些新的學習方式的探索上還是有一部分教師能夠得其要領(lǐng)。于是，他們的教學經(jīng)驗便開始四處進行推廣并被固化下來。在這個時候，教師們也異化為某種工具。另一方面，隨著信息化的普及，電教媒體在小學語文中的運用也越來越廣泛。然而，教師們在使用這些技術(shù)的時候，同樣忽略了教師與學生之間的溝通和對話才是課堂的核心。于是，就會出現(xiàn)像有些老師描述的那種課堂情形，即：教師盯著電腦屏幕講，學生則盯著課件看，一節(jié)課下來，教師與學生之間甚至都不會有眼神的溝通。此時，教師和學生儼然都成了一個道具，毫無主體性可言。

3 ? ?交往行為合理化：小學語文教學改革的 ? ? ? 出路探究

如上所述，當前小學語文教學中的交往行為存在片面理性化傾向，針對這種現(xiàn)狀，哈貝馬斯認為，解決這一問題的出路在于促使交往行為合理化。所謂交往行為合理化是一種通過語言實現(xiàn)的、具有主體間性的、符合一定社會規(guī)范的、在對話中完成的、能在交往者之間達成協(xié)調(diào)一致與相互理解的理性化的行為[16]。具體而言，在小學語文教學中，教師和學生都要認識到他們之間是一種平等的主體與主體之間的關(guān)系，而不是主客體關(guān)系，當然，并不否認教師和學生事實上的不平等，但這不妨礙他們平等地進行對話。如此一來，教育就應(yīng)該是一種培養(yǎng)和豐富教師和學生的主體性的活動。在這個過程中，教師和學生置身在一種比較理想的言談環(huán)境中，并在雙方協(xié)商而定的共同規(guī)范中平等地進行對話從而不斷發(fā)展各自的主體性，對話的基礎(chǔ)就在于雙方不斷發(fā)展的語言能力。那么，怎么才能實現(xiàn)這種教學交往行為的合理化呢？

第一，承認、重視并遵守共同的教學行為規(guī)范。以往的教學行為規(guī)范基本上是在教師主導(dǎo)下制定的，學生沒有多少話語權(quán)。這種策略雖然可以盡可能地減少規(guī)范制定成本，卻大大增加了規(guī)范執(zhí)行成本，甚至造成師生關(guān)系的疏遠。在交往行為理論的觀照下，教學行為規(guī)范須在教育者和受教育者雙方對話的基礎(chǔ)上進行制定。當然，這種規(guī)范還可以細分為三個層面。第一層也就是整個班集體的行為規(guī)范。第二層則是教師和班級學習小組之間達成的一種行為規(guī)范。第三層則是教師和班上每個同學之間形成的一種行為規(guī)范，畢竟，每個學生所處的發(fā)展階段并不一致，從因材施教的教育理念出發(fā)，第三層行為規(guī)范顯得尤為必要。如果有可能的話，教師最好能夠在開學初單獨找班上每個同學進行一次平等的對話，從而達致相互理解。

第二，師生能夠選擇恰當?shù)恼Z言進行以相互理解為目的的對話。由于初等教育的受教育者尚處在言說能力的學習階段，并且也是一個最佳的學習階段，況且?guī)熒g的對話也是植根于雙方有恰當?shù)恼Z言可供選擇，因此小學語文的工具性必須得到教育者的重視。當然，這并不是說就得回到之前的聽說讀寫課。除了重視在課堂上的語言能力教學之外，更應(yīng)該注重培養(yǎng)學生在生活世界中的自主語言學習，這方面的學習是導(dǎo)致學生與學生之間產(chǎn)生差異性的更主要原因，也正因為這種差異性的存在，才使得交往和對話的必要性凸顯出來。比如在上以“秋天”為主題的寫作課時，教師可以鼓勵學生根據(jù)各自的生活體驗來描繪他們對于秋天的不同感受，并在此基礎(chǔ)上幫助其不斷挖深，而不是言必稱丹桂飄香、秋高氣爽。

第三，盡可能保障學生的主體性地位。鑒于小學語文教學中的師生交往行為的特殊性，即：小學教師和兒童之間事實上是不平等的，而這種客觀上的不平等經(jīng)常損害兒童的主體地位。因此如何想方設(shè)法保障學生的主體性地位就顯得尤為重要。當然我們所說的保障學生的主體性地位并不是說學生才是教學活動的中心，后者顯然帶有一種功利主義色彩，而這正是必須要抵制的。為了保障學生的主體性地位，一方面學生應(yīng)該有自己的主觀能動性、自我的主觀追求、創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力[18];另一方面，教師要認識到培養(yǎng)學生主體地位的重要性：一旦學生喪失了主體性，那么，教師的主體性也將蕩然無存，他們之間是一種唇齒相依的關(guān)系。相反，學生的主體性一旦得以確立，那么教師的主體性也將進一步得到發(fā)展。在這個基礎(chǔ)上，教師再在對話的基礎(chǔ)上根據(jù)每個學生的特點同他們共同設(shè)計一套有利于激發(fā)他們主體性的行動方案。

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