美國IMSA的PBL教學模式探析

劉小龍+郭艷秋+王威

[摘 ? ?要] ? ? PBL（基于問題的學習）是一種教學模式，在培養(yǎng)學生的高階思維等能力方面有顯著的效果。IMSA（伊利諾伊州數學與科學學院）是PBL教學模式在中學實施最成功的案例之一。通過對IMSA的PBL教學模式的特征、模型等方面的分析，發(fā)現其PBL教師在PBL課程中主要采用了調動高階思維、搭建腳手架、學生自主評價學習關聯(lián)性、引導研究方向和鼓勵深入思考結論等五個關鍵指導策略。

[關鍵詞] ? ? IMSA;PBL;教師;指導策略

[中圖分類號] ? ?G642 ? ? ? ?[文獻標志碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1005-4634（2014）06-0047-03

0 ? ?引言

PBL是西方國家在高等教育從精英化向大眾化轉型過程中探索出來的一種大學教學理念和教學組織形式[1]。其在大學中的應用已有近60年的歷史，其中取得顯著成果的有加拿大麥克馬斯特大學、丹麥奧爾堡大學、瑞典林雪平大學等?，F如今PBL已在全世界范圍內得到越來越多的重視和發(fā)展，應用領域也從最初的醫(yī)學、工程學普及到各個科學領域，從大學推廣到中小學甚至幼兒園。當前，我國江蘇等教育較先進地區(qū)的部分中學已然開始嘗試實踐PBL課程，更有眾多的理論研究者投入對其的研究之中。然而，大部分研究因其“學生為主體”的特征而將目光聚焦于學生活動，忽視了最直接的教師實踐事項。IMSA自1985年開始為中學生提供PBL課程，是國際上PBL在中學實施的最成功的學校之一。因此本文將通過對IMSA的PBL教學模型的分析來探討PBL中的教師。

1 ? ?IMSA的PBL教學模型特征

PBL是讓學生圍繞著一些劣構的、真實的問題而進行的一種有針對性的和實踐性（指學生不僅要動腦還要動手）的學習，它包括兩個基本過程，即課程組織和策略指導[2]。

PBL的理論依據主要根植于兩方面。首先，它可以在杜威的著作中找到理論根基。正如杜威所認為的，知識是解決問題情境的活動結出的果實，通過要求學習者解決現實的問題，并在此過程中自主地整合和重構自身的知識，可以促進學習者學習活動的有效性[3]。其次是皮亞杰的“認知-建構主義”和維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。“認知-建構主義”認為知識是不斷發(fā)展、變化的，當學習者面臨新的經歷時，這個經歷會迫使學習者在先前的知識基礎上做出調整。因此，好的教學必須為學生創(chuàng)造開展“實驗”的情境[4]。PBL課程的核心便是與現實生活相聯(lián)系的劣構問題。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論重視學習的社會性因素，強調發(fā)生在學生與教師和同伴間的社會性交往在學習過程中的重要性，也揭示了PBL課程指導策略中“搭建腳手架”的意義。

IMSA的PBL教學模型的主要特征如下。

1）問題即課程組織者：PBL中問題的解決所需的絕不僅僅是單純的思考，必須經過調查。同時，問題的設置必須能夠吸引并維持學生的興趣，將學校學習與現實生活相聯(lián)系，確保有意義學習。

2）課程即經驗：PBL課程會有意識的培養(yǎng)學生主動學習，支持學生知識的構建。PBL課程中問題的劣構性決定了問題解決所需的能力不會局限于某一特定領域內，而是必須整合多重領域的知識和能力。同時，課程的設置必須體現其與知識、社會、生活的相關性。

3）學生即問題解決者：在問題解決過程中，學生承擔著問題解決者的身份，在教師的指導下獨自或和教師一起對問題的情境和條件進行界定與陳述。學習的目的不僅僅是對問題答案的獲得，更是追求其意義和理解。通過PBL課程的學習，學生逐漸成為合格的自主學習者。

4） 教師即認知教練：與傳統(tǒng)教學不同，IMSA的PBL課程中教師不再是課堂的中心，而是學生問題解決過程中的同伴和認知教練。教師的任務不再是將系統(tǒng)的知識傳授給學生，而是為學生營造適宜開放性調查的環(huán)境，激發(fā)學生對學習的興趣和熱情，從元認知的角度給學生以指導，訓練其高階思維能力，揭示有效的學習策略，教會學生如何學習。

2 ? ?IMSA的PBL教學模型

自1993年起，IMSA便成立了其網絡PBL研究中心，世界各地的教育管理人員和教師從中受益，使得其PBL教學模型在國際上得到了推廣。具體PBL教學模型見圖1[5]。

2.1 ? ?問題理解

該環(huán)節(jié)主要分為學生接觸問題、分析自己關于問題已知和需要知道的和界定問題三個環(huán)節(jié)。

其核心問題在于教師如何在保持學生熱情和興趣的基礎上，幫助其獲得嚴謹的科學知識;教師如何幫助學生形成分析“對于問題自己已知什么、還需要知道什么、以及對于問題自己有什么想法”的意識;教師如何激發(fā)學生關于問題情境的已有知識，以及如何為學生的信息收集活動提供一個焦點;教師如何幫助學生界定他們在問題情境中遇到的、在優(yōu)秀問題解決方案中必須解決的重要問題。

在讓學生接觸問題時，教師要親自參與其中，并通過一定的工具使問題情境和學生角色盡可能的真實可信。遵循“少而精”的理念，教師不能創(chuàng)建過量的信息，而要將活動的中心集中于劣構問題上，并向學生提問關于問題的關鍵要素和問題。同時，教師還要收集學生關于問題已有的知識、前科學概念和需要學習的所有規(guī)律性知識。驗證K/NK表（表1）上學生已知的知識，思考如何處理那些被學生定義為已知、卻未經檢驗或錯誤的知識，分析學生已有的與問題相關的知識的差異，并關注學生探究如何發(fā)現自己所需知識的過程。然后指導學生依據主線進行小組討論對問題進行陳述，并生成需要解決的問題。在學生進行問題界定時，教師要幫助學生明確所有需要思考的因素和需要解決的問題。引導學生認識到隨著信息的增加，問題也是不斷變化的。在適當的時候，教師查閱學生個人的問題陳述并對其進行評價。最后，將學生生成的待解決問題表貼在墻上以供參考和修正。

表1 ? ?K/NK表

已知的 ? ? ? ? ? ? ? ? 需要知道的 ? ? ? ? ? ? ? ?需要去做的

2.2 ? ?課程探究

該環(huán)節(jié)包括收集信息、共享信息和生成可能的問題解決方案三個小環(huán)節(jié)。

其核心問題在于教師如何幫助學生有效的規(guī)劃和實施信息收集;教師如何幫助學生理解新信息是怎樣促進其對問題的理解，如何根據新信息對問題理解的促進程度來評價新信息，以及如何促進學生的人際交流和合作學習能力;教師如何幫助學生清晰準確的闡明所有可能的問題解決方案。

在學生分小組收集信息時，教師要指導學生尋找和識別思考問題的多種角度，驗證信息的來源、可靠性和相關性，并指導學生對信息進行分類。通過元認知的提問，促使學生思考其選擇該信息的原因和使用的效果，并鼓勵其使用筆記、圖表等記錄下他們的想法。為了使整個探究過程能夠輕松而愉快的進行，教師可以鼓勵學生通過不斷的創(chuàng)設并達成目標來獲得成就感和探究的興趣。在此過程中，教師必須通過不斷的指導、提問、評價等方式對學生的進度進行監(jiān)控。信息收集完成之后，將原有小組打破，組建新的小組。小組成員在新的小組內共享其在原有小組中所收集學習到的信息，并闡釋其依據該信息對問題的理解。隨著新信息的增加和對問題的理解，引導學生回顧K/NK表，重新審視對問題的陳述，并對其進行修正。

當學生收集一定的信息之后，其內心對于問題的表征已經發(fā)生了變化。為了學生能夠對整個問題和嵌入其中的問題有全面的了解，常常需要重復以下四個步驟：分析已知的和需要知道的、界定問題、收集信息和共享信息。當學生不能再找到新的與問題相關的信息或到達截止時間時，通常教師可以確定學生達到了目標。而隨著對這些步驟的重復，學生可以逐漸縮小問題的焦點，深化對復雜的問題情境子問題的理解，并能夠更好的找到最恰當的問題解決方案。而且通過對PBL這些步驟的重復，學生的批判性思維技能、小組合作技能、人際交流技能、研究技能、非小說的閱讀技能、做筆記的技能和技術技能等都可以得到發(fā)展。

當學生檢查并確定他們已經調查了問題所涉及的所有領域、已經回答了K/NK表上的所有問題之后，學生先獨自生成自己的問題解決方案，然后再小組合作討論解決問題的所有可能方案。教師引導學生綜合信息形成聯(lián)結，注意到彼此問題解決方案間的差異，并利用可視化的組織工具來描述問題解決方案及方案間的聯(lián)系。鼓勵學生回顧“問題陳述”，重新思考他們問題解決方案的各個方面。

2.3 ? ?問題解決

該環(huán)節(jié)主要分為確定最佳問題解決方案、展示問題解決方案和聽取陳述報告三個小環(huán)節(jié)。

其核心問題在于教師如何幫助學生使用良好的思維基準來評價每個可能的問題解決方案的好處和后果;教師如何幫助學生提高演講和傾聽技能;教師如何幫助學生有效的闡明和展示他們所知道的、如何知道的，以及為什么和對誰來說其是重要的;教師如何幫助學生有效的反映他們所學以及將新學的知識置于認知框架中。

教師指導學生利用組織工具，例如圖表等，來衡量各種可能的問題解決方案的優(yōu)缺點。學生往往會忽視可行性檢測的重要性，因此教師必須強調問題解決方案的可行性。在學生展示自己的問題解決方案之前，教師要指導學生如何有效的呈現問題要素（例如，介紹、組織、結論、可信度和準確性的佐證），以及如何有效的使用展示技能（例如，清晰性、直觀教具、目光接觸和音量）。促使學生思考一個好的展示它看/聽起來應該是什么樣子的，如何最好的為聽眾展示他們問題的解決方案。同時，教師還要強調從他人的展示中學習的價值，要求學生討論傾聽他人展示時應該關注的地方。在聽取陳述報告時，教師設計有效的評價工具，與學生共同設立評價表現的準則。同時，允許并鼓勵學生進行反饋。因為與學生獨自學習相比，學生提出問題并得到回復同樣能學習到很多。然后，引導學生批判性的分析各自小組的展示以及其他小組的問題解決方案的有效性和完整性、信息加工和組織技能、及其在問題解決過程中所學到的知識，將學生所學到的課程結果提升到意識水平，幫助學生明確如何將新知識應用到新的情境中。最后，調查并闡明學生所有的前科學概念。成果展示只能是教師評價的一部分，PBL過程還應包括其他形式的評價。

3 ? ?結束語

一個成功的PBL課程教學單元必然包含了兩點關鍵要素，即成熟的設計和有意識的認知訓練。在認知指導過程中，IMSA的PBL教師主要采用了調動高階思維、為學生的自主學習搭建腳手架、讓學生自主評價學習的關聯(lián)性、回答學生必需知道的及鼓勵學生對其結論深意進行思考等教學策略。

從以上IMSA的教學模型不難看出，通過PBL課程的學習，學生分析問題、解決問題的能力必然能夠得到提高。而且，與現實生活相類似的劣構問題解決過程所需的知識不再局限于某一單一學科，各學科間的知識得以串聯(lián)成為一個整體，課本知識與現實生活不再是界限分明的兩個世界，學生的高階思維能力、人際交往合作能力、技術運用能力得以不斷地錘煉發(fā)展。在PBL課程中，學生依照著教師設計好的思路走，教師不再是課程的導演，而是學生的認知教練。因此，教師成為了PBL模式在我國實施最大的制約。

參考文獻

[1]杜翔云，安奈特科莫斯，鐘秉林.基于問題的學習：理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2013.

[2]Torp L，Sage S.Problems as possibilities：Problem-based learning for K-16 education[M].（2nd ed.）.Alexandria，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，2002.

[3]鐘啟泉.研究性學習國際視野[M].上海：上海教育出版社，2003.

[4]阿蘭茲.學會教學[M].從立新等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[5]IMSA.IMSA's PBL Teaching and Learning Template[EB/OL].（2014-2-28）[2014-3-22].http：//pbln.imsa.edu.