大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感與消極學(xué)習(xí)行為的改進(jìn)分析

鄧敏

[摘 ? ?要] ? ?面對(duì)當(dāng)今大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度散漫、學(xué)習(xí)積極性較低的局面，以自我效能感理論為基礎(chǔ)，深入剖析大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的形成機(jī)理。運(yùn)用SPSS軟件進(jìn)行因子和回歸分析，揭示學(xué)習(xí)效能感的三個(gè)核心構(gòu)成要素，以此要素進(jìn)行回歸分析，揭示大學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征以及消極行為的產(chǎn)生緣由，并據(jù)此提出消極學(xué)習(xí)的改善建議。

[關(guān)鍵詞] ? ?學(xué)習(xí)效能感;消極學(xué)習(xí)行為;大學(xué)生

[中圖分類(lèi)號(hào)] ? ?R3950 ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號(hào)] ? ?1005-4634（2014）06-0007-04

0 ? ?引言

當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)積極性低迷，對(duì)學(xué)習(xí)重要性認(rèn)識(shí)不足，產(chǎn)生厭學(xué)情緒，學(xué)習(xí)行為消極被動(dòng)，缺乏熱情、信心、恒心。學(xué)者提出通過(guò)教學(xué)改革對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行改善。但學(xué)習(xí)積極性是一種精神狀態(tài)，單純依靠教學(xué)模式調(diào)整難以有效解決。絕大部分學(xué)生往往是由于在某門(mén)課程上遭遇學(xué)習(xí)障礙無(wú)法解決或者自信心不足而造成消極學(xué)習(xí)，如不加以幫助和疏導(dǎo)，會(huì)形成惡性循環(huán)，影響其他課程甚至身邊其他同學(xué)的學(xué)習(xí)。

高度的“自我效能感”能夠改善消極學(xué)習(xí)，是提高學(xué)習(xí)積極性和調(diào)整其學(xué)習(xí)行為的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)效能感（Academic Self-efficacy，ASE）來(lái)源于班杜拉的自我效能感理論，是自我效能感在學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)，具體是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)行為能力的信念和主觀判斷，是對(duì)自己能否利用已擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評(píng)價(jià)。改善大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感首先應(yīng)當(dāng)了解其構(gòu)成，目前已有學(xué)者對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的影響因素展開(kāi)分析（Lorraine D P和Qualter P[1]、葉欽龍[2]、汪名玖[3]、周巧英[4]），但基本是考慮單個(gè)因素與學(xué)習(xí)效能感的關(guān)系，少數(shù)學(xué)者就學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感測(cè)量展開(kāi)研究（如邊玉芳[5]、陳凌[6]），但多針對(duì)中小學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，或局限于因素差異分析本身，無(wú)法為教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。本文以行為科學(xué)為視角，基于自我效能感理論以及學(xué)習(xí)理論等，深入剖析大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的形成機(jī)理，對(duì)一般自我效能感量表（GSES）進(jìn)行局部調(diào)整形成學(xué)習(xí)效能感量表，通過(guò)量表調(diào)查數(shù)據(jù)剖析大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的構(gòu)成特征，并以此為基礎(chǔ)對(duì)消極學(xué)習(xí)提出改善建議。

1 ? ?大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的產(chǎn)生機(jī)理分析

班杜拉認(rèn)為，人們對(duì)其能力的判斷在自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)中起主要作用，并由此提出自我效能感這一概念，它指“人們對(duì)自身完成既定行為目標(biāo)所需的行動(dòng)過(guò)程的組織和執(zhí)行能力的判斷”。自我效能感是一種重要的行為決定因素，它對(duì)行為的影響，在一定程度上獨(dú)立于支持行為的各種技能[7]。學(xué)習(xí)能力的充分發(fā)揮不僅需要學(xué)習(xí)技能，也需要有效運(yùn)用這些技能的學(xué)習(xí)效能信念。它與學(xué)生所擁有的學(xué)習(xí)技能無(wú)關(guān)，但與學(xué)生對(duì)所有能力能夠做什么的判斷有關(guān)系。這里的判斷與“反應(yīng)-結(jié)果”的預(yù)期不同，前者是一種效能判斷，后者是對(duì)學(xué)習(xí)行為所帶來(lái)一系列結(jié)果的預(yù)期[8]。結(jié)果是學(xué)習(xí)行動(dòng)的后果而不是學(xué)習(xí)行動(dòng)本身，大學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出的憎惡、厭煩的心理狀態(tài)只是一個(gè)表現(xiàn)，種種消極行為所帶來(lái)的后果本身并不能作為改善其行為的依據(jù)，而應(yīng)探究消極行為背后的作用因素。

根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，學(xué)生學(xué)習(xí)效能感主要源于信息的搜集、處理與整合過(guò)程所形成效能感判斷，并以此指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為（如圖1）。

其中，信息獲取的來(lái)源包括學(xué)生自身獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)說(shuō)服和生理狀態(tài)等四個(gè)方面。第一項(xiàng)是最具有影響力的效能信息來(lái)源，成功會(huì)提高效能評(píng)估，反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能評(píng)估，尤其是失敗行為在學(xué)習(xí)過(guò)程中過(guò)早出現(xiàn)，并且沒(méi)有任何跡象表明努力不足或其他不利外部環(huán)境條件;替代性經(jīng)驗(yàn)是其他與自己各方面水平較為相似的人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，成功的學(xué)習(xí)經(jīng)歷可以使觀察者提高效能的自我知覺(jué)，反之亦然;言語(yǔ)說(shuō)服也能在一定程度上增強(qiáng)學(xué)習(xí)效能感，但說(shuō)服不應(yīng)將其信念提高到不切實(shí)際的水平，否則只能導(dǎo)致失敗;生理狀態(tài)在學(xué)習(xí)效能感中也有一定作用，一般而言，學(xué)生會(huì)在課堂上痛苦或者筋疲力盡的情境中以身體的喚醒水平作為無(wú)法應(yīng)對(duì)機(jī)能不良的普遍信號(hào)，高喚醒水平會(huì)降低行為表現(xiàn)[9]。

信息獲取完畢后，學(xué)生會(huì)根據(jù)自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)上述信息進(jìn)行選擇、比較和評(píng)價(jià)，即信息加工。上述信息來(lái)源所提供的環(huán)境事件本身的信息并不等同于學(xué)習(xí)效能感評(píng)價(jià)信息。同時(shí)，學(xué)生不會(huì)輕易改變具有保護(hù)作用的自我知覺(jué)，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)與自身認(rèn)知產(chǎn)生沖突時(shí)，仍然更偏向于自身認(rèn)知。學(xué)習(xí)效能感持久、廣泛的變化需要強(qiáng)有力的、起證實(shí)作用的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)一般是學(xué)生在應(yīng)付超常規(guī)任務(wù)時(shí)所獲得的[10]。其次，在信息處理的基礎(chǔ)上對(duì)所有信息進(jìn)行整合，形成個(gè)體的學(xué)習(xí)效能感。最后，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感將指導(dǎo)學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)行為，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)定水平、學(xué)生在完成或?qū)崿F(xiàn)某種學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所付出的努力程度等，最終影響學(xué)習(xí)結(jié)果。

2 ? ?學(xué)習(xí)效能感度量與消極學(xué)習(xí)行為改進(jìn)策略

由于大學(xué)生學(xué)習(xí)以課程為載體，因此在調(diào)查中隨機(jī)選擇3門(mén)課程的學(xué)生為樣本，共計(jì)204名同年級(jí)學(xué)生，運(yùn)用基于GSES改進(jìn)的學(xué)習(xí)效能感量表調(diào)查學(xué)習(xí)效能感，并對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

2.1 ? ?學(xué)習(xí)效能感得分情況描述

學(xué)習(xí)效能感平均得分為2.96（最高分4，最低分1），具體得分分布情況如圖2。針對(duì)每道題的平均得分情況進(jìn)行比較。

由圖3可見(jiàn)，第1和6項(xiàng)得分相對(duì)較高，第8項(xiàng)明顯低于其他項(xiàng)。第1和6項(xiàng)內(nèi)容分別是“如果我盡力去做，我相信能輕松地應(yīng)付本課程的學(xué)習(xí)任務(wù)”和“如果我付出必要的努力，我定能解決本課程學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的大部分阻礙”。而第8項(xiàng)為“面對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)難題時(shí)，我通常能找到幾個(gè)解決方法”。盡管整體得分良好，但面對(duì)第10項(xiàng)“我相信自己具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，無(wú)論什么事在我身上發(fā)生，我都能夠應(yīng)付自如”，即涉及到對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的直接評(píng)價(jià)時(shí)，卻僅有2.77的得分，成為僅高于第8項(xiàng)的第二低分項(xiàng)。

2.2 ? ?學(xué)習(xí)效能感關(guān)鍵項(xiàng)提取

為深入揭示數(shù)據(jù)所包含的信息，運(yùn)用SPSS對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)作進(jìn)一步處理，信度系數(shù)Cronbach's Alpha為0.788>0.7，量表信度良好，測(cè)量指標(biāo)具有較高的可信度和有效性;KMO值0.736>0.7，說(shuō)明問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度良好，下面通過(guò)因子分析來(lái)提取關(guān)鍵項(xiàng)。

以特征值大于1為提取標(biāo)準(zhǔn)，提取出3個(gè)主成份，如表1，其中第一因子的解釋方差最大。同時(shí)表2給出各項(xiàng)對(duì)3個(gè)主成份的貢獻(xiàn)值。

根據(jù)表2中每項(xiàng)對(duì)因子的貢獻(xiàn)值，結(jié)合量表各項(xiàng)設(shè)置，對(duì)所提取3個(gè)主成份內(nèi)涵作進(jìn)一步界定。根據(jù)每個(gè)主成份所包含的主要指標(biāo)，分別命名為努力程度y1、思考能力y2和預(yù)期能力y3。將3個(gè)主成份所包含的信息與學(xué)習(xí)效能感測(cè)量指標(biāo)對(duì)比可見(jiàn)，它們能夠較好地代表量表的核心信息。

考慮上述主成份與自我學(xué)習(xí)能力判斷之間的影響關(guān)系，將提取的主成份進(jìn)入回歸分析做進(jìn)一步處理。在Omnibus Tests of Model Coefficients和Hosmer-Lemeshow檢驗(yàn)中，卡方值分別為82.782和0.418，Sig.值為0.00和1.000，檢驗(yàn)通過(guò)。在Hosmer 和 Lemeshow 檢驗(yàn)的隨機(jī)性表中，已觀測(cè)的與期望值趨于一致，分類(lèi)表顯示預(yù)測(cè)率達(dá)到94.3%。說(shuō)明該模型擬合效果較好。各變量參數(shù)如表3。

2.3 ? ?大學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征分析

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果和實(shí)際班級(jí)學(xué)生情況顯示，目前大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感尚可，并沒(méi)有十分低迷。它與學(xué)生的努力程度、思考能力以及預(yù)期能力成同方向變化，但其結(jié)構(gòu)并不健康，大學(xué)生過(guò)于強(qiáng)調(diào)自身努力，忽略了學(xué)習(xí)中思考的重要性以及其他相關(guān)的限制因素。一方面，這使得學(xué)生容易造成盲目樂(lè)觀，認(rèn)為只要努力就可以解決一切問(wèn)題。往往隨著學(xué)習(xí)難度的增加，一旦遇到難以完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，其挫敗感更強(qiáng)，學(xué)習(xí)效能感極易隨學(xué)習(xí)難度波動(dòng);另一方面，學(xué)生單純重視學(xué)習(xí)任務(wù)，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)本身的思考和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)程較為沉重，不符合大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。此外不合理的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)也易造成大學(xué)生的失敗經(jīng)歷或消極的學(xué)習(xí)行為。具體總結(jié)為以下三個(gè)方面 。

1）過(guò)于強(qiáng)調(diào)努力程度對(duì)學(xué)習(xí)的重要性。努力程度是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感高低的最重要因素。絕大部分學(xué)生都認(rèn)為自身努力能夠與學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效能感成正比，即在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，努力程度越高，越能夠?qū)⒃撜n程學(xué)習(xí)好。

2）未能認(rèn)識(shí)思考能力對(duì)學(xué)習(xí)的重要性。面對(duì)某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，絕大部分學(xué)生往往以完成學(xué)習(xí)任務(wù)為目標(biāo)，并不會(huì)延伸思考。

3）未能認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)的影響。大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定不能完全吻合自身學(xué)習(xí)水平，甚至有學(xué)生并沒(méi)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這造成了兩個(gè)極端，前者設(shè)置較高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，目標(biāo)完成形成較大難度;后者則毫無(wú)約束，對(duì)學(xué)習(xí)并無(wú)所求而變得隨波逐流。

2.4 ? ?大學(xué)生學(xué)習(xí)行為改進(jìn)策略

基于此前的數(shù)據(jù)處理和分析，大學(xué)生的消極學(xué)習(xí)行為源于學(xué)習(xí)效能感的不足和不合理。因此需要針對(duì)學(xué)習(xí)效能感的現(xiàn)存問(wèn)題予以改進(jìn)，以此提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

1）認(rèn)識(shí)客觀條件，杜絕盲目用功。一門(mén)課程學(xué)習(xí)之前，必須讓學(xué)生了解清楚這門(mén)課程的學(xué)習(xí)條件，包括課程本身和學(xué)生兩個(gè)方面，前者包括這門(mén)課程自身發(fā)展程度、教材及輔助學(xué)習(xí)資料的優(yōu)劣勢(shì)、課時(shí)安排的約束、教學(xué)方式的約束等等;后者包括學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備、思維方式偏好等等。正視上述約束因素后，方能客觀地建立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇適合的學(xué)習(xí)方法，而不是抱著教材或講義盲目努力背誦記憶。

同時(shí)，教師在與學(xué)生溝通時(shí)，應(yīng)幫助其樹(shù)立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)期，決不能為了鼓勵(lì)學(xué)生刻意夸大事實(shí)，否則會(huì)造成學(xué)生失敗，對(duì)學(xué)習(xí)效能感形成負(fù)面加強(qiáng)。同時(shí)也影響該教師的信譽(yù)。

2）增加成功經(jīng)驗(yàn)，重視問(wèn)題思考。在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)合理安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)難度。一方面，在教學(xué)中注意難度的平緩增加;另一方面，可設(shè)置任務(wù)導(dǎo)向的自學(xué)或練習(xí)，設(shè)置好完成步驟和進(jìn)度，讓學(xué)生自主完成，并及時(shí)評(píng)估和反饋，給予學(xué)生成功的體驗(yàn)。

同時(shí)，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)為學(xué)生提供更多思考和動(dòng)手的機(jī)會(huì)，突出思考能力的培養(yǎng)，而不是一味形成被動(dòng)記憶和學(xué)習(xí)。失去主動(dòng)性的學(xué)習(xí)致使學(xué)生更易感覺(jué)枯燥和無(wú)味。

3）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程，避免枯燥緊張。在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，切勿過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)分和成績(jī)，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生只重視分?jǐn)?shù)，對(duì)于課程考核內(nèi)容死記硬背，造成枯燥、緊張、焦慮等情緒，加強(qiáng)學(xué)生的高喚醒水平。事實(shí)上硬性記憶并沒(méi)有真正掌握知識(shí)，更談不上實(shí)際應(yīng)用和融會(huì)貫通。

應(yīng)該注重教學(xué)過(guò)程的學(xué)生參與，重視學(xué)生的思考能力培養(yǎng)。調(diào)整考核方式，避免期末考核的一刀切，將考核融入平時(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，及時(shí)給予學(xué)生正面的反饋和鼓勵(lì)。消除學(xué)生主觀恐懼的感情喚醒水平，提高學(xué)習(xí)效能感。

參考文獻(xiàn)

[1] Lorraine D P， Qualter P.The dimensional structure of the emotional self-efficacy scale[J].Australian Journal of Psychology，2012，（3）：147-154.

[2]葉欽龍.大學(xué)生專(zhuān)業(yè)承諾與學(xué)習(xí)效能感的關(guān)系研究[J].福建師大福清分校學(xué)報(bào).2012，（6）：103-109.

[3]汪名玖. 試論學(xué)習(xí)效能的培養(yǎng)[J]. 考試周刊. 2011，（75）：205-206.

[4]周巧英.焦點(diǎn)解決模式用于大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能提升的研究[D].杭州：浙江理工大學(xué)，2011.

[5]邊玉芳.學(xué)習(xí)自我效能感量表的編制與應(yīng)用[D].上海：華東師范大學(xué)，2003.

[6]陳凌.音樂(lè)院校大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感量表的構(gòu)建[J].樂(lè)府新聲（沈陽(yáng)音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)），2009，（4）：162-170.

[7]Locke ?E A，Latham G P.Goal setting： A motivational technique that works[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1984：1-192.

[8]Bandura A.Self-Efficacy：The Exercise of Control[M].New York：W.H.Freeman and Company，1997：2-602.

[9]Albert B.思想和行動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)——社會(huì)認(rèn)知論[M].華東師范大學(xué)出版社，2001：565-566.

[10]Bandura A.Social Learning Theory[M].Englewood Cliffs，NJ： Prentice Hall，1977：2-247.