任務型教學法在初中英語口語教學中的應用研究

鄭 超

（焦作師范高等專科學校外國語學院，河南 焦作 454000）

0 引言

隨著國際交流的日益頻繁，人們使用英語的頻率越來越高，因此對口語的學習越來越重視。但在中學英語課堂上，傳統(tǒng)的教學方法仍然占據(jù)主導地位，教師偏重語法知識和詞匯的講解，忽視對學生實際語用能力的培養(yǎng)，普遍存在著對口語教學認識不足、重視不夠等問題。

教育部在《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》中提出應把任務型學習法作為我國中學英語課堂的主要學習方法之一。[1]但由于種種制約，任務型教學法在英語口語課堂中的應用一直是我國中學英語教學的薄弱環(huán)節(jié)。鑒于這種困境，本研究結合我國英語教學現(xiàn)狀，通過對比實驗來驗證任務型教學法在初中英語口語教學中的適用性，檢驗其與傳統(tǒng)教學法相比是否更能提高初中生的口語水平和講英語的信心。

1 任務型口語教學模式

任務型教學法倡導“學生中心，從做中學”，主張課堂應始終圍繞既定的教學任務展開，注重在真實場景下，以明確目標為導向的語言交際活動，由學習者自己通過學習和分析來認識、掌握進而使用語言。學生在參與教師設計的任務型活動中認識語言、運用語言、發(fā)現(xiàn)問題、找出規(guī)律、歸納知識、感受成功。任務型教學模式有多種實施方法，其中最具代表性的是Willis[2]的教學框架，即包括前任務、任務環(huán)和語言聚焦三個階段。

前任務階段：目的是使學生熟悉任務，激活相關的知識背景，使學生在知識、技能和心理方面都做好準備，從而順利地完成任務。

任務環(huán)階段：在任務驅動下，學生運用自己的思維和知識儲備去完成任務并習得語言知識和技能。

語言聚焦階段：教師對學生在匯報中出現(xiàn)的語言現(xiàn)象進行分析和總結，引起他們對詞匯、句型等的注意。之后根據(jù)需要對重要的句型、語法等進行練習和鞏固，使學生將學到的知識和技能轉化成真實生活中運用英語的能力。

2 實驗設計

2.1 實驗對象

實驗選取了光明中學初一3、4 班為研究對象，其中3 班被作為實驗班，按照任務型教學模式進行口語教學；4 班為對照班，按傳統(tǒng)方法教學。兩個班人數(shù)分別為53 人和54 人，男女生比例相當，英語課都由同一名教師擔任。在整個實驗過程中，教師和學生都沒有發(fā)生變動。

2.2 實驗工具

實驗教材：兩組所用教材均為人民教育出版社的《Go for it》七年級下冊。

前測——為測量兩班的口語水平是否相當，實驗開始前先對兩個班進行一項口語測試，內容包括朗讀、看圖講故事和自由問答三部分，每部分5 分，共15 分。評分標準按照文秋芳[3]的“口語考試評分標準”進行評定。

后測——實驗結束后，再用與前測同樣的方法對兩個班進行一次口語測試，以檢驗兩組的口語水平是否存在顯著差異，以及兩組在實驗前后自身的口語水平是否出現(xiàn)了顯著變化。兩組均需完成一份問卷，目的是從受試者的角度來了解他們對口語教學模式和自身口語水平的看法。

統(tǒng)計工具——實驗數(shù)據(jù)采用SPSS19.0 進行統(tǒng)計。P＜0.05 認為存在顯著差異。

3 統(tǒng)計與分析

3.1 對前測的統(tǒng)計與分析

為確保前后測口語試題難度相當，實驗前，先隨機選取了光明中學初一另外一個班（除3、4 班外）完成了這兩套測試題。通過檢驗，兩套試題的難度不存在顯著差異（T=-0.726，p=0.469＞0.05）。

為了測量兩個班的口語水平是否相當，實驗前對兩組進行了口語測試。結果表明，兩個班的口語測試成績不存在顯著差異（p=0.225）。說明實驗開始前兩個班的口語水平相當，故實驗可以正常進行。

3.2 對后測的統(tǒng)計與分析

經過一學期實驗，為了檢驗兩個班的口語水平是否出現(xiàn)了顯著差異，又進行了一次口語測試。根據(jù)檢驗結果，兩個班的口語水平出現(xiàn)了顯著差異（p=0.001），從平均分上也可看出，實驗班的平均分（M=8.55）明顯高于對照班（M=7.91）。

另外，為檢驗兩個班經過一學期的學習后口語水平是否有顯著變化，還對比了各班自身在實驗前后的口語測試成績。數(shù)據(jù)顯示，對照班的前后測成績不存在顯著差異（p=0.569），說明該班在實驗前后的口語水平變化不大。而實驗班的前后測成績存在顯著差異（p=0.000），且平均分有所上升（前后測平均分分別為7.57 和8.55），表明經過一學期的實驗，該班的口語水平有了顯著提高。

3.3 對問卷的統(tǒng)計與分析

問卷共包含10 道題，其中1、2 題是了解受試者對目前口語課的態(tài)度，3～6 題是對口語教學模式的評價，7～10 題是對自身口語學習效果的看法。每道題后都有五級選項，即：1=完全不同意，2=不同意，3=中立，4=同意，5=完全同意。具體統(tǒng)計結果見下表。

統(tǒng)計顯示，實驗班每道題的平均值都高于對照班，而且分數(shù)都在3 分以上，說明該組受試者對問卷中的問題都比較贊成，對任務型口語教學模式比較認可，對自身的口語學習效果也比較滿意。對照班的平均分相對較低，集中在3 分左右，與實驗班相比分數(shù)明顯偏低，表明他們對目前的口語教學方法不太認同。

為了考察實驗班和對照班對問卷中涉及的三方面的態(tài)度是否存在顯著差異，又對這幾方面分別進行了檢驗，結果表明，兩個班在這幾方面的平均值都存在極顯著差異（p=0.000），實驗班在這三個方面的態(tài)度明顯優(yōu)于對照班。下面將分別對兩班在三方面的表現(xiàn)進行分析。

3.3.1 對1、2 題的統(tǒng)計與分析

1、2 題是了解受試者對目前口語課的態(tài)度，結果顯示，實驗班兩道題平均值都顯著高于對照班，表明實驗班比較喜歡目前的口語課堂，與之前相比也更加喜歡口語學習，但對照班對口語課和口語學習的興趣較低。

3.3.2 對3～6 題的統(tǒng)計與分析

題3～6 的目的是了解受試者對口語課堂授課形式的評價。實驗班的平均值都在4 分左右，其中得分較高的題是教師對學生的鼓勵和口語評價；而對照班的平均分相對較低。結果反映，實驗班口語課主要是學生說為主，話題也貼近學生的學習和生活，對學生有吸引力，教師會經常鼓勵學生開口說英語，并能對學生的表現(xiàn)做出積極的反饋，這符合任務型教學法要求。對學生來說，這種口語課形式比較受歡迎。相反，在對照班看來，學生說的機會不多，話題也不太貼近日常學習生活，老師也不能做出積極的回應，因此，受試者對他們的口語課形式滿意度不高。

3.3.3 對7～10 題的統(tǒng)計與分析

7～10 題是為了了解受試者對口語課教學效果的態(tài)度。對照班所有題目的平均值明顯低于實驗班。說明經過一學期的學習，對照班的口語教學效果不太明顯。相比之下，實驗班的口語教學效果要好很多。受試者講英語時的緊張感和困難程度與對照班相比大大降低，并能夠用英語積極地與人交流，對自己的口語能力也信心倍增。

經過一學期對比實驗，結果證明任務型教學法與傳統(tǒng)教學法相比，更能提高初中學生的英語口語能力和信心。因此，任務型教學法適用于初中英語口語教學。

4 結論

任務型口語教學法關注學習過程，使學生在任務的驅動下去發(fā)展語言能力。它充分體現(xiàn)了“學生中心、從做中學”的理念，能有效培養(yǎng)學生自我發(fā)現(xiàn)、自我探究和協(xié)作運用語言的能力。經過任務型教學模式的培養(yǎng)，學生口語水平有了明顯提高，緊張感也大大消除，課堂活動參與積極性和合作意識增強，對自己的口語能力信心倍增。在初中英語口語教學中，教師要結合實際情況科學地實施任務型教學，不斷觀察、反思自己的教學模式和效果，逐步完善，使口語課堂效果更佳。

［1］中華人民共和國教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2001：5.

［2］Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M].London：Longman，1996：28-36.

［3］文秋芳.英語口語測試與教學[M].上海：上海外語教育出版社，1999：106-107.