淺議教師在課堂上的引語(yǔ)策略和評(píng)語(yǔ)策略

鄭英富

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）8 -0139-02

課堂中語(yǔ)言的習(xí)得是兩個(gè)方面的參與者——教師和學(xué)生之間相互作用、相互影響的結(jié)果。教師的作用影響學(xué)生，學(xué)生隨即又反作用于教師。課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)又一個(gè)“交互”的組合。從“交互”的基本結(jié)構(gòu)（教師引語(yǔ)——學(xué)生舉手——教師提名——學(xué)生反應(yīng)——教師評(píng)語(yǔ)）中不難發(fā)現(xiàn)教師課堂中的一切言語(yǔ)行為正是發(fā)生在“引語(yǔ)”和“評(píng)語(yǔ)”兩個(gè)環(huán)節(jié)中。傳統(tǒng)的教學(xué)法，直接向?qū)W生講授知識(shí)，在教師引語(yǔ)中占了很大的比例。教師在課堂上永遠(yuǎn)有說(shuō)話的權(quán)利，因?yàn)樵趯W(xué)生來(lái)上課之前，他們?cè)缫颜J(rèn)同了教師的權(quán)威性。在這樣的課堂里，重點(diǎn)都集中到了筆頭而不是口頭。而這種教學(xué)方法往往導(dǎo)致課堂的沉悶，壓抑學(xué)生的參與愿望和思維能力，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)練習(xí)“說(shuō)”英語(yǔ)。筆者認(rèn)為，對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力高低的判斷并不是根據(jù)他“寫(xiě)”這一語(yǔ)言的水平，最終要看的是他能否自由地對(duì)這一語(yǔ)言進(jìn)行“口頭”上的運(yùn)用。如何有效地將教師的“教”轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生從被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，教師在課堂上的引語(yǔ)策略至關(guān)重要。

1.教師引語(yǔ)策略

教師引語(yǔ)的言語(yǔ)策略中，“質(zhì)疑”應(yīng)居于主導(dǎo)地位。這樣不僅有助于發(fā)展思維，培養(yǎng)能力，而且為學(xué)生的參與提供可能，使課堂生動(dòng)活潑。

教師提問(wèn)按所引發(fā)的回答可分成四大類(lèi)：

開(kāi)放式疑問(wèn)、特殊疑問(wèn)、一般疑問(wèn)、反意疑問(wèn)。

教師應(yīng)該根據(jù)課的類(lèi)型和學(xué)生程度來(lái)選擇問(wèn)題類(lèi)型，權(quán)衡各類(lèi)問(wèn)題的比例和調(diào)整質(zhì)疑方式以引起盡可能多學(xué)生的思維。

質(zhì)疑模式中，重點(diǎn)應(yīng)放在“特殊疑問(wèn)”和“開(kāi)放式疑問(wèn)”，恰當(dāng)使用“一般疑問(wèn)”和“反意疑問(wèn)”。集中在“一般疑問(wèn)”和“反意疑問(wèn)”上的質(zhì)疑是極不恰當(dāng)?shù)模鼧O大地限制了學(xué)生的思維。

在啟發(fā)學(xué)生正確理解單詞或詞組方面，最有效的是采用系列性疑問(wèn)質(zhì)疑。也就是說(shuō)，用一系列由表及里、由淺入深的小問(wèn)題來(lái)征詢信息，用各種提示啟發(fā)學(xué)生最終通過(guò)步步設(shè)疑使學(xué)生自己得以領(lǐng)悟。

值得注意的是，這種系列性質(zhì)疑，第一要考慮好問(wèn)題難度。第二，問(wèn)題設(shè)計(jì)要針對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。第三，問(wèn)題的來(lái)源盡量是日常生活中的生動(dòng)有趣的事例。第四，這些層層遞進(jìn)步步深入的問(wèn)題應(yīng)能促使學(xué)生產(chǎn)生急于求答求知的愿望，從而產(chǎn)生深刻印象。

系列性特殊疑問(wèn)質(zhì)疑是為幫助學(xué)習(xí)并獲得正確理解提供可能。要學(xué)以致用，學(xué)生還應(yīng)有機(jī)會(huì)當(dāng)堂進(jìn)行操練與鞏固。系列性質(zhì)疑后，可以采用“Quick Responses”（快速反應(yīng)）來(lái)檢查學(xué)生的理解程度。檢查學(xué)生運(yùn)用新知識(shí)的能力，也就是說(shuō)，提供給學(xué)生各種新的“Situation”（情景），引起學(xué)生進(jìn)入思維，在新的“Situation”中，運(yùn)用新的詞匯增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力。

質(zhì)疑模式中，一般疑問(wèn)和反意疑問(wèn)也是不容忽視的，在系列質(zhì)疑中，應(yīng)適當(dāng)?shù)卮┎逡话阋蓡?wèn)和反意疑問(wèn)以把程度最差的學(xué)生和最不情愿的配合者也吸引進(jìn)來(lái)，活躍起來(lái)。因?yàn)閷?duì)于一般疑問(wèn)，并不要求學(xué)生自己去用英語(yǔ)組織語(yǔ)言，不管他們知不知道答案，總有一半的機(jī)會(huì)得出正確回答，而反意疑問(wèn)質(zhì)疑，學(xué)生錯(cuò)的可能性很小，教師完全可以根據(jù)自己的意愿影響學(xué)生給予他所希望和預(yù)期的回答。因此在課堂上，如果由于學(xué)生連續(xù)回答不出教師的問(wèn)題而使課堂氛圍變得沉悶，可以馬上用一般疑問(wèn)或反意疑問(wèn)來(lái)緩和緊張的氣氛。

2.教師評(píng)語(yǔ)策略

“教師評(píng)語(yǔ)”作為“交互”的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，在課堂上容易不被重視，其實(shí)教師好的“評(píng)語(yǔ)”與好的引語(yǔ)一樣，是語(yǔ)言習(xí)得和其他認(rèn)知技能得以提高的一個(gè)有力且有效的因素。它能夠重新鞏固學(xué)生此前學(xué)的知識(shí)，并幫助學(xué)生運(yùn)用評(píng)語(yǔ)中所包含的信息調(diào)整自己的言語(yǔ)行為。

所以當(dāng)學(xué)生對(duì)教師的引語(yǔ)做出正確反應(yīng)時(shí)，教師除了用“Yes”、“OK”或者“Right”去認(rèn)可、接受學(xué)生的答案外，還應(yīng)該用“Good”、“Great”、“Excellent”之類(lèi)的言語(yǔ)以表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)學(xué)生，最重要的是對(duì)學(xué)生的正確答案進(jìn)行“Repeat”（重復(fù)）和“Paraphrase”（意譯）。這樣不僅認(rèn)可檔案的準(zhǔn)確性和加深學(xué)生的印象，更給了學(xué)生機(jī)會(huì)去進(jìn)一步理解和記住信息，加強(qiáng)與以往所學(xué)知識(shí)的聯(lián)系。

課堂上，教師的啟發(fā)并不都是成功的，有時(shí)，教師引語(yǔ)錯(cuò)征得的學(xué)生信息是不全面或錯(cuò)誤的，那么教師應(yīng)馬上予以糾正，即使只是一個(gè)小小的錯(cuò)誤也不應(yīng)放過(guò)，以避免同樣的錯(cuò)誤再次出現(xiàn)。有時(shí)，因?yàn)閱?wèn)題太難或?qū)W生對(duì)特定的知識(shí)掌握不夠或理解有誤，教師引語(yǔ)根本沒(méi)能激發(fā)反應(yīng)。為避免這種令人尷尬的沉默，維持課堂交流，并最終啟發(fā)學(xué)生獲得正確的理解，通?？梢杂盟膫€(gè)方法來(lái)處理引語(yǔ)失敗，即“教師作答”、“重新提名”、“降低難度”和“提示”。如果說(shuō)“教師作答”是最差的一個(gè)方法，那么“提示”則是啟發(fā)式教學(xué)原則的充分體現(xiàn)。提示可以是任何的陳述或問(wèn)題，但并不取代原來(lái)的引語(yǔ)。從教師所提供的“線索”和“提示”中，學(xué)生可以得到一些啟發(fā)來(lái)幫助自己進(jìn)行理解，然后通過(guò)自己一步步的深入，最終對(duì)原先的引語(yǔ)做出正確的反應(yīng)。而不是簡(jiǎn)單直接從教師或?qū)W生那里得到答案。

課堂如果沒(méi)有活躍的氣氛，則不能稱之為“成功的”課堂?！俺晒Φ摹闭n堂是教師和學(xué)生都能把“教”與“學(xué)”當(dāng)作一種享受，要達(dá)到這一境界，就離不開(kāi)教師與學(xué)生的互相配合、互相理解和互相尊重。成功的教師言語(yǔ)策略，只是踏入這一境界的行之有效的“一步”，教師只有不斷提高自己，不斷為這一目標(biāo)而探索，才能走出更好的一步。