注重“預設” 關注“生成”

浙江紹興市少兒藝術學校（312000） 尹吉紅

注重“預設” 關注“生成”

浙江紹興市少兒藝術學校（312000） 尹吉紅

隨著新課程改革的不斷推進，教師教學理念的不斷革新，學生在教學活動中的主體性地位受到了廣泛的關注。如何在教學活動中體現(xiàn)學生的主體性地位，成為教師在設計教學的過程中必須考慮的問題。在教學實踐中只有放棄鋼性預設，給學生以更多的思維時間與空間，注重彈性生成，才能充分地發(fā)揮學生的主體作用，并使其獲得全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。

機械 動態(tài) 預設 生成

一、機械的課堂，鋼性的預設

備課是教師上課前的一項重要準備工作，是搞好教學工作的前提條件，備課的好壞直接關系著學生能否順利而有效地學習。因此，它已引起眾多教師的高度重視。長期以來，我們的很多教師在備課過程中，將教學活動之前和教學情境之外的情況都做了充分的預先設定，更有甚者，連課程終端的結果也非常精確地預設好了。于是，知識的由來常常被不經(jīng)意地省略，學生間的差異被不由自主地忽視，學生的思維總也跳不出“如來佛的手掌心”，課堂教學的進程就成了教者教案的翻版，一切都處在教師的控制之中。這樣的預設即鋼性預設。真理存在的前提是懷疑和創(chuàng)造，真理的要義是邏輯論證和探索精神。當真理以獨斷的方式被呈現(xiàn)，學生習得的是獨斷；當學科知識以不科學的方式被呈現(xiàn)，學生習得的是整體上的盲從、迷信和零碎的知識點。例如下面的一段有關“一個數(shù)乘一位數(shù)”的教學片段。

師揭題：今天我們繼續(xù)來學習“一個數(shù)乘一位數(shù)”的乘法。請大家計算一下23×3的積是多少？（學生紛紛練習）

師：那么27×2你們能計算嗎？（生動手計算）

生1：先用乘數(shù)2乘被乘數(shù)個位上的7得14，在個位上寫4，然后再乘十位上的2，得4，4加上進上來的1得5，就是54。

師：老師把他說的進上來的1記在這里，好嗎？于是把上面的式子寫成豎式：

接著教師又說如果有一位同學是這樣來算的話，你們猜想一下他是怎樣算的？答案對不對？（見上）

（而這根本不是學生做出來的，是教師事先準備的，因為若真的是學生做的，為什么不請這位學生來說說自己的算法，而要讓其他的學生去猜想他的錯誤呢？）

于是，有3位學生先后作了猜想：生1：他可能把進上來的1當作2了。生2：他可能算錯了。

生3：他可能是把乘數(shù)2看成3，算成二三得六了。

教師急忙提醒說：“他到底是先乘再加，還是先加再乘？”學生們這才算有點明白教師的意思了，忙說道：“先加再乘?！保ǖ€是有學生一片茫然）“那么究竟為什么要先乘再加呢？”（學生不答），教師急忙用小棒在投影上作了演示……

雖然說這種錯誤確實有的學生會出現(xiàn)，但教師卻不顧學生的實際情況，硬要在課堂上把它強加給所有的學生，還要讓學生猜來猜去，在這種教師強加的“生成”下，在這樣嚴格執(zhí)行教師的“鋼性預設”的課堂上，學生主體性的缺失便會成為一種必然。

二、動態(tài)的課堂，充分的預設

當我們批判機械的課堂，抵制鋼性的預設，倡導動態(tài)的課堂以及生成性教學時，教師們對“主觀預設的教案”在課堂教學中的作用開始產生了懷疑。教師們總覺得主觀預設和動態(tài)生成就是一對矛盾體，猶如一副蹺蹺板的兩端——主觀預設多了，動態(tài)生成就少了；動態(tài)生成多了，主觀預設就沒用了。生怕預設的教案束縛了教師的思維，約束了課堂的生成，限制了學生的發(fā)展。筆者覺得，“預設”和“生成”更像一對孿生姐妹，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。例如，在教學“分數(shù)與小數(shù)相除”一課時，預設的目標大致可以概括為兩類：第一類是通過本課學習，使學生掌握分數(shù)與小數(shù)相除的方法。第二類是通過本課的學習，使學生在經(jīng)歷中養(yǎng)成靈活計算的習慣。

顯然，兩類目標預設都是體現(xiàn)本課時材料精神的，但不同的目標預設，就決定了課堂學習的不同側重點。如果把第一類終極目標作為目標預設，那么，這堂課的課堂學習其基本思路是在多組練習中概括出計算的方法，形成技巧。如果把第二類終極目標作為目標預設，那么，這堂課的基本思路是在練習中討論怎樣才能根據(jù)題目特點，靈活多樣地進行計算，以達到效果的最優(yōu)化。

因此，正確的目標預設是學生成功學習的基礎，也為教師在學習材料的選擇與進程推進上提供了正確的保證。

其次，根據(jù)第二類目標預設，本課時的學習環(huán)節(jié)中問題的形式可以作如下預設。

問題一：在三分鐘內，你能完成下面的幾道題目：

2．5÷1 1÷1．5 1．6÷1 9．1÷1

0．31÷4 6÷0．4 3．6÷2 3÷3．5

目的：制造認知沖突，展現(xiàn)學生能力基礎。

問題二：為什么在相同的時間內有的同學完成的多，而有的同學完成的少呢？

目的：分析各位同學剛才已完成的題目的計算方法，比較自己的算法與其他算法的優(yōu)缺點。

問題三：怎樣才能靈活地選擇各種不同的計算方法，提高計算的速度和正確率？

目的：展現(xiàn)學生各自的獨特主張，并根據(jù)題目特點概括出最合理的計算方法。

問題四：你能為剩下的題目選擇靈活合理的計算方法嗎？

目的：學以致用，展現(xiàn)知識的張力，達到算法的優(yōu)化，養(yǎng)成良好的計算習慣。

三、多維的課堂，靚于彈性生成

教育家陶行知先生說：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”教育的作用不是教會學生知識點，而是要教會學生如何學習。因此，在生成的課堂教學中，教師應不吝惜贊許和鼓勵，引導學生善于找出自身的長處和問題；在生成的課堂教學中，教師要留有機會和空間，讓學生學會反思學習的成敗得失；在生成的課堂教學中，讓學生不斷地體驗成功、超越自我。例如，在一節(jié)《6的乘法口訣》課中，有這樣的一個片段：

師：誰知道6的乘法口訣？

生1：一六得六，二六十二。

生2：三六十八，四六二十四，五六三十，六六三十六。

師：你能用什么方法來驗證這些口訣的正確性？以三六十八為例。（生操作活動）

生3：一個三角形有三條邊，六個三角形有十八條邊。

生4：一個工字有三畫，六個工字就有十八畫。

生5：因為6＋6＋6＝18，所以三六十八是正確的。

……

師：同學們真是聰明，能想出這么多的方法來進行驗證。你們能用這些方法驗證其他口訣嗎？

生6：一堆擺六根小棒，擺六堆用了三十六根，所以六六三十六是正確的。

生7：一個正方形有四條邊，六個正方形就有二十四條邊，所以四六二十四。

生8：我驗證的是五六三十。因為前面已經(jīng)有人驗證了四六二十四，那么再加一個六，就是三十。所以五六三十是正確的。

師：利用別人已經(jīng)驗證好的口訣，你真會動腦筋。

生9：那這樣用六六三十六的口訣再減去一個六，也可以得五六三十的口訣。

面對學生的種種驗證方法，教者不由地感嘆自己預設時想象力的貧乏。雖然，有些方法比較淺顯，有些方法甚至還有些另類，但每一種方法都是學生的發(fā)現(xiàn)，甚至是創(chuàng)造。如果教師不放手，要想得到如此豐富的生成是不現(xiàn)實的。

那么，如何才能達到這種“彈性生成”的最佳效果呢？筆者覺得應該注意以下幾方面問題：

1．讀懂教材的預設。凡事預則立，不預則廢。在教學過程中，課堂猶如教師的戰(zhàn)場，要使教師獲得這場戰(zhàn)爭的勝利就必須要求教師對每一節(jié)課有足夠的認識和把握。在生動的情境中學習數(shù)學知識是我們新課程改革的一個顯著變化，體現(xiàn)了“密切聯(lián)系學生生活實際，關注學生學習興趣和經(jīng)驗”的意圖，從而培養(yǎng)學生對數(shù)學學習的情感和態(tài)度。但我們不提倡“花枝招展”式的情境，情境的創(chuàng)設必須做到“生活味”和“數(shù)學味”相結合。數(shù)學的魅力在于思維火花的迸射，凡是學生能獨立思考的，教師決不包辦代替，凡是學生能自己探索的，教師決不心存擔憂，應多留給學生思考的空間和時間，多方位、多角度地進行思維訓練。

2．理會學生的已知。學生作為教學的對象，學習的主體，具有主觀能動性，在教學活動中有著至關重要的地位。在教學過程中，教師的教和學生的學是不可分割的，脫離了學生的教學是沒有意義的教學。因此，在教學活動中應對學生有深刻的了解，了解其對知識的已知程度，在此基礎上進行教學環(huán)節(jié)的預設，因材施教，這樣的教學才更有針對性。一方面，要充分了解學生的認知基礎、思維特點以及學習心理狀態(tài)，根據(jù)學生的現(xiàn)實狀況預設教學過程。另一方面，學生的現(xiàn)實狀況是十分復雜的，不同學生之間差異很大。因此，教師應在充分了解學生的基礎上，善于根據(jù)教學內容和學生現(xiàn)實預設多種教學方案，才能順著學生的思維展開教學，才能為學生的個性化活動和發(fā)展創(chuàng)設更大的空間。

3．課堂因你而精彩。荷蘭著名數(shù)學教育家弗萊登塔爾強調：學習數(shù)學唯一正確的方法是學生實行“再創(chuàng)造”，也就是由學生本人將要學習的東西自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來。如今的課堂更應關注過程的體驗，在“動”的過程中出新思想、新創(chuàng)意。好奇似乎是人類的一種本能，在教學過程中，教師要有效地利用這種“好奇”，將其引導到對知識的探索上來，也就是要激起學生的求知欲。因此教師個人的教學藝術就起到了重要的作用。教師應該激化學生間的思維矛盾，留給學生充裕的時間和空間，讓學生討論、交流、辯論，以尋求最后的共識。要根據(jù)學生的“頓悟點”，合理地整合原有的教材，調整自己設計的預案，順水推舟，推波助瀾，使學生的探索、研究向縱深發(fā)展；同時要發(fā)揮評價的積極作用，調動學生探索、研究的熱情，為學生的深入研究提供動力。

“教學應該被看做師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷?！保ㄈ~瀾語）教學展開的過程應該是師生之間、生生之間知識、思考、見解和價值取向多向交流與碰撞的過程?！邦A設”與“生成”便是這交流與碰撞過程中一對辯證的對立統(tǒng)一體。在教學過程中，我們應花費更多的心思對課程進行“預設”，并合理引導學生自行“生成”，留給學生一個比較廣闊的空間，引導學生自己去體驗。只有兩者并重，才能實現(xiàn)“預設”與“生成”的和諧共創(chuàng)，才能讓學生在不斷的探究、驗證、頓悟、思辨和交流中充分張揚個性，提高探索能力和發(fā)展創(chuàng)新思維。而這一切恰恰是我們教學追求的真諦所在！

（責編 羅 艷）

G623.5

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1007-9068（2015）23-048