PBL結(jié)合CBL教學(xué)法在七年制兒科課間實(shí)習(xí)中的應(yīng)用

張 懿，尚云曉，陳 丹，吳 瓊

（中國(guó)醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院，遼寧 沈陽 110004）

PBL結(jié)合CBL教學(xué)法在七年制兒科課間實(shí)習(xí)中的應(yīng)用

張 懿，尚云曉，陳 丹，吳 瓊

（中國(guó)醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院，遼寧 沈陽 110004）

目的 探討PBL結(jié)合CBL教學(xué)模式在七年制兒科課間實(shí)習(xí)中應(yīng)用的效果。方法 將七年制臨床專業(yè)學(xué)生72人分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，各36人。在兒科課間實(shí)習(xí)中，實(shí)驗(yàn)組采用PBL結(jié)合CBL的教學(xué)模式，對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。對(duì)兩組學(xué)生的問卷調(diào)查結(jié)果及理論考核成績(jī)進(jìn)行比較。結(jié)果 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)PBL結(jié)合CBL教學(xué)模式評(píng)價(jià)較高，且理論考核成績(jī)明顯高于對(duì)照組（P<0.05）。結(jié)論 與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，PBL結(jié)合CBL教學(xué)模式可激發(fā)學(xué)生兒科課間實(shí)習(xí)的興趣，有利于理論結(jié)合實(shí)際及臨床思維的培養(yǎng)，且能提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

兒科；PBL；CBL；教學(xué)模式；課間實(shí)習(xí)

課間實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分，是提高醫(yī)學(xué)生綜合處理問題能力和培養(yǎng)高質(zhì)量醫(yī)學(xué)人才的重要途徑。兒科實(shí)習(xí)帶教中存在醫(yī)學(xué)生興趣不足、課程內(nèi)容多實(shí)習(xí)課時(shí)有限、大多采用以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式等問題。如何在兒科實(shí)習(xí)帶教中正確運(yùn)用教學(xué)模式對(duì)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床思維及自主學(xué)習(xí)能力具有重要意義。因此，我們實(shí)踐了以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Problem-Based Learning，PBL）與案例教學(xué)模式（Case-Based Learning，CBL）相結(jié)合的方法，收到了良好效果，現(xiàn)介紹如下。

1 對(duì)象和方法

1.1 研究對(duì)象

選取我院七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生72人，每組9人分為8組，隨機(jī)抽取4組為實(shí)驗(yàn)組，采用PBL結(jié)合CBL教學(xué)法展開實(shí)習(xí)教學(xué)；另外4組為對(duì)照組，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。

1.2 研究方法

1.2.1 實(shí)驗(yàn)組 PBL教學(xué)模式結(jié)合CBL教學(xué)模式的實(shí)施過程：（1）病例選擇：結(jié)合教學(xué)大綱選擇患有典型、常見、多發(fā)病的病例，實(shí)驗(yàn)室、影像等輔助檢查全面，診療過程記錄翔實(shí)，使學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)初步做出診斷。（2）問題設(shè)計(jì)：?jiǎn)栴}要有啟發(fā)性、邏輯推理性，結(jié)合病例由淺入深，符合臨床思維。（3）教師引導(dǎo)：帶教教師將病例與問題在理論課前發(fā)給學(xué)生，使學(xué)生充分預(yù)習(xí)，帶著問題聽課，提前在小組內(nèi)進(jìn)行討論，分工查閱資料等。（4）討論總結(jié)：實(shí)習(xí)課當(dāng)日由教師組織，集中分析討論病例，鼓勵(lì)每位小組成員積極發(fā)言，以學(xué)生之間的討論為主，教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，最后對(duì)討論情況進(jìn)行總結(jié)，包括知識(shí)點(diǎn)的歸納、相關(guān)知識(shí)的拓展、點(diǎn)評(píng)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中存在的問題和不足，并肯定學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)。

1.2.2 對(duì)照組 傳統(tǒng)教學(xué)模式的實(shí)施過程：以教師為主導(dǎo)進(jìn)行講授，學(xué)生被動(dòng)參與，通過說教的方式將實(shí)習(xí)內(nèi)容傳授給學(xué)生。

1.3 教學(xué)效果評(píng)估

1.3.1 問卷調(diào)查 授課結(jié)束后由其他非授課教師采取問卷的方式進(jìn)行調(diào)查，問題包括：是否激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣、提高了自學(xué)能力、理論與實(shí)踐結(jié)合、培養(yǎng)了臨床思維。統(tǒng)計(jì)學(xué)生對(duì)每個(gè)問題的回答，分為肯定、否定和其他（態(tài)度不明確或棄權(quán)）。

1.3.2 理論考核成績(jī) 應(yīng)用SPSS 11.5軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的理論考核成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，成績(jī)以（±s）表示，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果（見表1～2、圖1）

結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式持肯定態(tài)度的人數(shù)多于對(duì)照組（P＜0.05），且理論成績(jī)明顯高于對(duì)照組（P＜0.05）。

表1 兩組學(xué)生對(duì)各自教學(xué)模式的評(píng)價(jià)調(diào)查（人）

圖1 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)調(diào)查

表2 兩組學(xué)生理論考核成績(jī)比較（±s，分）

表2 兩組學(xué)生理論考核成績(jī)比較（±s，分）

組別實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組人數(shù)3 6 3 6成績(jī)8 0 . 2 6 ± 8 . 8 3 7 5 . 7 1 ± 7 . 9 3

3 討論

PBL教學(xué)法于1969年由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows在加拿大McMaster大學(xué)提出，是一種以學(xué)生為主體、以問題為基礎(chǔ)，學(xué)生自學(xué)與導(dǎo)師指導(dǎo)相結(jié)合的小組教學(xué)法。該方法強(qiáng)調(diào)以問題為導(dǎo)向，可調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，促進(jìn)學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，提高解決實(shí)際問題以及培養(yǎng)判斷性思維和創(chuàng)造性思維的能力，對(duì)發(fā)展合作與自主學(xué)習(xí)能力非常有效，已被全球知名醫(yī)學(xué)院校廣泛應(yīng)用于臨床教學(xué)，成為國(guó)際上較為成熟的教學(xué)模式[1]。

CBL教學(xué)模式始于19世紀(jì)70年代，由美國(guó)哈佛法學(xué)院院長(zhǎng)Christopher Columbus Langdell最早創(chuàng)建，到了20世紀(jì)30年代，美國(guó)大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校都采用了這種教學(xué)模式。CBL教學(xué)模式的特點(diǎn)與核心是以病例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)。主要過程是教師運(yùn)用精選出來的病例材料，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣及求知欲，再由教師對(duì)特定病例進(jìn)行講解，擴(kuò)充知識(shí)，使學(xué)生可以通過鮮明、生動(dòng)的病例了解相關(guān)知識(shí)，對(duì)醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)踐能力的培養(yǎng)非常實(shí)用[2-3]。

在以往的實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，只應(yīng)用PBL教學(xué)法往往容易回到從疾病到癥狀的“教科書式”思維模式；單純應(yīng)用CBL教學(xué)法，由于學(xué)時(shí)限制，每次實(shí)習(xí)課只能學(xué)習(xí)有限的病例，無法對(duì)臨床的諸多疾病一一列舉。PBL教學(xué)模式結(jié)合CBL教學(xué)模式的特點(diǎn)是把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的臨床問題情境中，讓學(xué)生帶著問題聽課，課后自主查閱資料，小組間通過互相協(xié)作分析、解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的醫(yī)學(xué)知識(shí)。這樣既提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又豐富了教學(xué)內(nèi)容，使理論教學(xué)與實(shí)踐緊密結(jié)合，學(xué)生的求知欲得到了增強(qiáng)，思考問題、解決問題的能力得到了提高，在實(shí)際教學(xué)中收到了良好的效果[4]。由表1可以看出，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)PBL結(jié)合CBL的教學(xué)模式給予了較高評(píng)價(jià)，在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高自學(xué)能力、理論與實(shí)踐結(jié)合、培養(yǎng)臨床思維幾方面比對(duì)照組持肯定態(tài)度的人數(shù)多（P＜0.05），且理論考核成績(jī)明顯高于對(duì)照組（P＜0.05）。

PBL結(jié)合CBL教學(xué)模式對(duì)實(shí)習(xí)帶教教師要求更高。首先，病例的準(zhǔn)備既要從臨床實(shí)際出發(fā)，具有代表性，又要緊緊圍繞教學(xué)大綱，并能激發(fā)學(xué)生討論的興趣。其次，因?yàn)檎n間實(shí)習(xí)階段的學(xué)生剛剛接觸臨床，臨床思維能力欠缺，提出的問題應(yīng)按照診斷分析的思路循序漸進(jìn)，使學(xué)生分析問題時(shí)能抓住疾病特征，建立臨床思維。最后，教師應(yīng)從根本上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為主體的觀念，把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，教師作為參與者，只在必要時(shí)給予引導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

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[2]Lee B F，Chiu N T，Li C Y.Value of case-based learning in a nuclear medicine clerkship[J].J Am Coll Radiol，2013，10（2）：135-141.

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[4]李秀楠，吳玉梅，付婷輝，等.PBL結(jié)合CBL教學(xué)法在住院醫(yī)師臨床思維能力培養(yǎng)中的應(yīng)用[J].繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2013，27（7）：32-34.

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1671-1246（2015）04-0107-02