有關語文教學中“知人論世”的研究與思考

編者按

“知人論世”指閱讀鑒賞文學作品時，要對作者本人的思想、經歷等方面問題進行爬梳整合與研探?！爸苏撌馈笔且环N延承了兩千余年的文學解讀手段，發(fā)揮著勾連文本語言與時代話語，作品形象與作者情感等多維視域的獨特功效，是語文文本鑒賞中，不可或缺的一種有效手段。然而，細細體味存在于一線教學中的“知人論世”，我們會感到一種憂思與困惑：究竟，“知人論世”在當下語文課堂中的現狀是怎樣的？“知人論世”在當下語文課的運用中，與史政課中的史實背景講解，有何不同？如何提高“知人論世”在語文課堂中的有效性？在具體運用“知人論世”過程中，是否須要遵循一些原則？如此種種。

此期，我們將約請多位老師從多個角度對這一問題進行研討與解讀，以期通過交流與碰撞，為一線的語文教學工作者提供參考與借鑒。

【研討篇】

1. 管窺“知人論世”在教學中的窄化現狀

《高中語文課程標準》在其“閱讀與鑒賞”部分，有如此建議：“閱讀文學作品應努力做到‘知人論世’，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家身世經歷、時代背景、創(chuàng)作緣由等材料?！边@一方法運用于閱讀與鑒賞之中，可幫助我們循著這些與作者密切相關的線索密碼，更真切地觸摸作者的寫作意圖，準確理解作家不同時期不同思想風格的作品，更深刻、更透徹地全面了解作家的創(chuàng)作本意。

然而，在閱讀鑒賞課堂上，對“知人論世”這一方法的運用，我們常見如此情形：但凡涉及古代詩文教學、小說教學、散文教學，教師幾乎無一例外地要將文本所涉及到的諸如作者生平、寫作背景等，窮搜一番，逐一詳盡地把這些內容“倒”給學生，再讓學生帶著這些信息到文本中去尋找能夠印證時代背景的內容，這便會以對時代、對生活的解讀去代替對文本的真實解讀，而形成“感受謬誤”。

在運用“知人論世”時，“以時代背景的共性特征去代替作者的個性表達”最具代表性。例如教學朱自清《荷塘月色》，單就其寫作的時代背景而言，勢必離不開對“四·一二”反革命政變的史實進行鉤沉介紹。教師如果僅僅局限于此，將朱自清先生身處這一時代洪流的巨大漩渦之中的心理進行探析，再將朱自清當時的矛盾彷徨、苦悶糾結的心理投射入文本之中，似乎便順理成章地為文本中的“這幾天心里頗不寧靜”找到了原因——朱自清作為知識分子，個人在“四·一二”反革命這一特定歷史事件面前苦悶彷徨、惶惑不安，產生了逃避革命、怯懦軟弱、迷茫彷徨的心理等。若再聯(lián)系朱自清先生當時的家庭生活來分析文本中傳達的情意，那么，又會為本文罩上一層厚重的“家庭煩惱”密云。

這樣一來，便將文本的審美價值棄置不顧，從而把文質兼美的散文《荷塘月色》之文本內蘊，硬生生地割裂成解剖作者面對革命的態(tài)度和勇氣、處理家庭瑣事的煩惱苦悶等極具時代、生活共性的普遍問題。

誠然，作家的家庭以及個人生活的軌跡不能脫離他當時所處的社會時代背景，在“四·一二”反革命政變的時代背景下，知識分子中肯定會存在妥協(xié)、彷徨、迷茫的個體；但這一定就是朱自清先生寫作《荷塘月色》的真實心境嗎？朱自清先生“這幾天心里頗不寧靜”的原因，唯獨只能是“自己面對時代洪流而無法選擇”或者是“糾結于家庭生活瑣事”這唯一的生活層面的理由嗎？

如果認為作者寫作本文的時代背景，往往就成為折射其作品主題的鏡子的話，那么這一“機械的反映論”往往會陷學生的思維入定勢思維的泥淖而不得自拔。這勢必會消解作品中原應存在的多元的文本密碼，窄化作品本身的內涵之美。

如此“知人論世”，無疑又有違“知人論世”的價值取向：了解與作品相關的作家身世經歷、時代背景、創(chuàng)作緣由等，于深度研究作品的“言外之意”和“象外之意”之時，幫助讀者在文本語言品讀的基礎之上去揣摩作者于其文本所傳達出的那一份屬于他自己的獨特情感以及文本個性。如果“程式化”或概念化地運用“知人論世”，以固有結論去代替學生真實的思考探索過程，那么，將造成文本解讀的“千文一面”，將會鉗制學生探析文本的思維，封堵學生的思考空間，生硬而低效地消解“知人論世”的價值，將新課標所提倡的“多元解讀”重新拖回到“唯一元解讀”的桎梏之中。

因此，在運用“知人論世”這一方法時，必須審時度勢，在文本內涵深度挖掘、作者個性思想品析最需要之時，將“知人論世”作為深入文本理解的梯子，才能切實發(fā)揮“知人論世”在閱讀與鑒賞中的真正價值。

（四川省成都市鹽道街中學 岳國忠）

2. 客觀與發(fā)散：“知人論世”實踐的前提

幾年前，筆者曾撰文對“知人論世”這個語文鑒賞術語，進行過一些探究。暌隔數載，再次審議這個問題時，仍有一些思惑。筆者以為，無論從何種維度審議，“知人論世”都亟待深入探求與踐行。

“知人論世”是一種延承了兩千余年的文學解讀手段，發(fā)揮著勾連文本語言與時代話語，作品形象與作者情感等多維視域的獨特功效。平心而論，科學地運用“知人論世”，會給語文教學帶來極大便利。那么，面對“知人論世”，我們首先該解決什么問題呢？

毋庸諱言，“客觀真實”應是“知人論世”的一個重要前提。具言之，便是要求“知人論世”所涉及的材料，須要盡量復歸故事的本真。當然，囿于歷史遮蔽等緣由，在實踐操作中，我們對“知人論世”所涉材料客觀真實性的追求，只能是盡量逼近。例如，《沁園春·長沙》一詩的教學中，語文教師一般會給出如下材料：

“1925年秋，毛澤東南下廣州，創(chuàng)辦全國農民運動講習所，途徑橘子洲頭，感慨萬千，遂寫下膾炙人口的《沁園春·長沙》。”

顯然，這段材料中包含了創(chuàng)作時間、地點、動機等多維因素。這是一則“知人論世”典型的文本材料。然而，究竟對不對呢？通過爬梳相關資料，筆者給出的答案是否定的。這里，有兩篇極具參考意義的文章：彭道明的《叩問〈沁園春·長沙〉》（《書屋》2001年第Z1期）；丁毅的《毛澤東〈沁園春·長沙〉寫作時間、情感趨向及其他》（《上海大學學報》2001年第04期）。

“1925年初，毛澤東是以國民黨中央大員的身份，回到湖南開展工作的。在共產黨內，他卻是用‘養(yǎng)病’之名離開黨中央，連黨的“四大’也未參加。毛澤東這次回湘，公開的身份是國民黨中央候補執(zhí)委，在韶山建立國民黨區(qū)分部，并赴安化參加國民黨縣黨部的成立大會?！保ㄕ浴芭砦摹保?/p>

“1923年6月在中共‘三大’上，毛澤東的工作受到陳獨秀的充分肯定，毛澤東被選進五人組成的中央局，名列陳獨秀后，排第二位。以后中央文件就由陳、毛共同簽署發(fā)出。然而隨著兩個人工作關系密切，分歧也就日漸暴露出來，主要表現在對農民運動的看法上，再就是陳的家長制作風也激起毛澤東的反感。”（摘自“丁文”）

筆者有理由相信，上述文句呈現在教者面前的時候，大家絕不會再認為《沁園春·長沙》是一首簡單的新詩了。換言之，前面“1925年秋，毛澤東南下廣州……徑橘子洲頭”的“知人論世”，將復雜的人事刪減得過于簡省。如茲，一則減損了背景材料的客觀真實的信度；二則制約了背景材料的思維誘發(fā)力與發(fā)散性。

接下來，談談“發(fā)散性”。何謂“發(fā)散性”？筆者以為，如要運用“知人論世”，教者一定要注意審議呈現給學生的材料，是否具有發(fā)散思維的可能效益。簡言之，唯有背景材料自身具有多元解讀的潛力，方能讓課堂擁有爭議甚至爭鳴的可能，否則，過分單一的背景材料，會扼殺語文的靈動。如果，僅僅在課堂上呈現“1925年秋，毛澤東南下廣州……徑橘子洲頭”這樣的材料，學生不須要調動多大的思維動能，便可以與文本內容建立起聯(lián)系?；蛘哒f，從一個極端的角度而言，在未學習《沁園春·長沙》之前，學生們已然將毛澤東“豪邁偉岸”的印象了然于心，而學習《沁園春·長沙》，無非成為了一種印證，而“1925年秋，毛澤東南下廣州……徑橘子洲頭”這些背景資料，只是發(fā)揮著推波助瀾的功效，并未產生多少積極而頗具發(fā)散意蘊的效益。而后面所提涉的“知人論世”的材料，介入了“毛澤東身份的復雜性”“毛澤東思想的流變”等信息。這些，都給《沁園春·長沙》的解讀與定位，帶來了一定意義上的發(fā)散功能與可能。

前提的意義在于給人以方向的引示與思索?！爸苏撌馈?，當屬其列！

（四川省樂至中學 佘蜀強）

【案例篇】

1. 適時適度關照《記承天寺夜游》背后的故事

課堂教學好比是一盤棋，如何將一盤棋下好，需要棋手具有超強的全局意識，多動腦筋，抓好時機。眾所周知，課堂不是預設的，而是生成的，這就更需要教師充分考慮各種因素，瞅準時機。當下很多教師習慣于在課堂的開始完成“知人論世”這一環(huán)節(jié)，不管它與后面的教學環(huán)節(jié)的銜接是否緊密，這就給人一種“例行公事”的感覺。其實，教師在教學過程中完全不必拘泥于形式，可以根據教學的需要大膽調整教學環(huán)節(jié)，并做到有取舍地傳遞給學生。

如，一位教師在教學蘇軾的《記承天寺夜游》一課，帶領學生品讀“閑人”一詞的含義時，巧妙地作了恰當適時的設計引入。

師：“閑人”是什么意思？

生：課下注釋是“清閑的人”。

師：那豈不就是無事可做的人了？蘇東坡真是無事可做的人嗎？好，下面我們來看投影。

（蘇軾以犯人身份被貶黃州，無薪俸，故租50畝荒地經營。有詩曰：“不令寸土閑，饑寒未知免。”又有“去年東坡拾瓦礫，自種黃桑三百尺。今年刈草蓋雪堂，日炙風吹面如墨?！边€有“自笑平生為口忙”之句。）

師：同學們想一想，蘇東坡“清閑”嗎？他要養(yǎng)活一家老小，要種黃麻桑樹，要造房子，要糊口奔忙。怎么會說是“閑人”呢？你們看他“閑”嗎？

生：不閑。

師：既然他不閑，那么這里“閑人”可以怎么理解呢？

生：有閑情雅致的人。

師：原來他忙的是身體，閑的是內心呀。原來他有這份閑心，才有了這份閑情呀。

這個片段中對蘇軾在黃州生活背景的適時引入，幫助學生們由表及里，理解了“閑人”其實是“有閑情雅致的人”的意思。接著這位老師又進行了大量的背景資料穿插。

師：我們讀了文章，感覺到此時蘇東坡的內心的確很悠閑。你覺得蘇東坡內心深處愿不愿意做一個無官一身輕的閑人呢？（生沉默。）

師：好，老師先請同學們看一看蘇東坡被貶黃州前的一些資料。

（投影顯示蘇軾生平，教師充滿感情地朗讀并解釋意思。

21歲高中進士：“奮勵有當世志”“致君堯舜，此事何難”。

38歲任密州太守：“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”。

40歲任徐州太守：抗洪救災，力挽狂瀾。

43歲任湖州太守。同年，以誹謗嘲諷新政的罪名被捕入獄。

44歲被貶為黃州團練副使。）

師：你覺得蘇東坡的內心深處想做這樣一個白天忙種田、晚上欣賞風景的無官一身輕的閑人嗎？

生：不愿意。但也沒辦法。

師：的確如此，蘇東坡何嘗想做閑人，他又何嘗不想當官在朝中做事，實現少年時“致君堯舜”的理想呢？你們能用這樣的句子表達他此時的感情嗎？（出示投影：一聲“閑人”，多少_____；一聲“閑人”，多少_____。）

生：一聲“閑人”，多少無奈；一聲“閑人”，多少辛酸。

生：一聲“閑人”，多少抑郁；一聲“閑人”，多少悲涼。

生：一聲“閑人”，多少苦悶；一聲“閑人”，多少感傷。

師：是呀，蘇東坡的一聲“閑人”，何嘗不是自嘲呢？我們把這句抒情的句子好好品讀一下。大家看這樣讀怎么樣：“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人，哎！如吾兩人者耳?！?/p>

這位教師適時引入介紹蘇軾被貶官黃州前的志向及抱負等內容，學生一下子就讀出文章中“閑人”背后作者的無奈與自嘲。雖然看似這位老師對蘇軾的背景資料穿插的量很多，但卻很有效，因為這種引入切實地幫助學生理解了文章的內容和作者的感情，讓學生讀深了文本，讀懂了作者，真可謂是既做到了“適時”，又做到了“適度”。

（山東省煙臺市牟平區(qū)高陵中心學校 賀軍成）

2. 了解“我的母親”，真正走入《我的母親》

人教版八年級語文下冊第一單元第二課胡適先生的《我的母親》，有的教師在教學中繞開了作者簡介和關于“母親”的一些信息，即繞開了“知人論世”的教學方法，其教學過程設計包括情境導入、探究活動、情感延伸、拓展練習和布置作業(yè)，這種設計當然也合理，教學中也讓學生體悟到“母愛”的主題。但是，學生卻難以領會胡適先生的母親的獨特。

胡適先生作為新文化運動的旗手，他一生都堅持履行所奉行的“獨立之精神，自由之思想”，還有他的民主、平等、寬容等理想，都沉浸在他的文字之中。所以引領學生認識胡適，認識給胡適以深刻影響的母親，不介紹胡適和寫作本文的時代背景是不行的。

所以，多數教師在教學胡適《我的母親》一文時，都用到了“知人論世”，然而，筆者聽了好幾位教師執(zhí)教本課，也隨手在網上閱讀了兩篇本文的教案，卻發(fā)現“知人論世”有些模式化和簡單化。比如第一篇教案在導入部分就已經做完介紹，第二篇教案在導入新課，板書課題后，隨即簡介作者。這種模式化和簡單化的表現在于，作者簡介和寫作背景出現的位置都在課堂教學新授前，后來的教學環(huán)節(jié)就基本上不涉及了；一些教師介紹的作者和背景，內容上雷同。當然，其教學效果就會大打折扣，甚至也顯得低效無用。

葉曉峰老師執(zhí)教本文的課例曾獲杭州市一等獎，在筆者看來，就是因為葉老師活用了“知人論世”，大大增加了閱讀教學效果，現詳述如下。

教學環(huán)節(jié)一：整體感知，初識母親不易的生活。僅讓學生了解這是胡適母親，并由學生介紹所了解的母親情況。

教學環(huán)節(jié)二：細細品讀，理解母親多面的性格。主要設計了兩個問題讓學生理解，第一個問題是母親會跟人去訴苦嗎？第二個問題是分析文中寫到的母親的三次哭。

教學環(huán)節(jié)三：深入探究，領會母親深遠的影響。在閱讀和理解最后一段文字時，圍繞著“混”，學生對胡適是否成才不太了解，教師出示了胡適的身份介紹。學生依據介紹談到了最震撼的是35個博士頭銜等。教師趁勢介紹了蔣介石為胡適親手寫的挽聯(lián)：新文化中舊道德的楷模，舊倫理中新思想的師表。還有人為胡適寫的墓志銘：這個為學術和文化進步，為思想和言論自由……墓中這位哲人所給予世界的光明，將永遠存在。這樣一個大學者，又會怎樣評價母親對自己的影響呢？學生立刻領會到了作者的謙遜，作者的感謝和敬仰。課文1～4段的真實意圖是什么？教師通過引導學生賞析第四段文字，又說到了本文節(jié)選自《胡適自傳》，讓學生明白了作者童年的遺憾，讓學生進一步感受到母親在“我”心中沒有對錯，有的只是感謝和敬仰。緊接著，教師還簡介了胡適在回家奔喪途中寫下了《先母行述》，并屏顯了“生未能養(yǎng)，病未能生未能養(yǎng)，病未能侍，畢世勤勞未能絲毫分任，生死永訣乃亦未能一面。平生慘痛，何以如此！”胡適在母親去世12年后，自己40歲時，寫下了《我的母親》。

在這個教學環(huán)節(jié)中，胡適的身份介紹是在學生疑惑時、有爭議時，并且是緊扣了最后一段的學習；蔣介石為胡適寫的挽聯(lián)和有人為胡適寫的墓志銘，為學生進一步理解“母親”的影響營造了氛圍、作好了鋪墊；胡適童年的遺憾，也是教師通過文本和《胡適自傳》讓學生深刻領會的，這并不影響“母親”的形象；本文的寫作背景，在本環(huán)節(jié)的最后呈現，讓學生更加理解了胡適和他的母親。

教學環(huán)節(jié)四：撰寫墓志銘，評價母親偉大的人格。從展示的情況看，學生寫得非常好，這表明了教學效果相當好。教師最后給學生推薦了幾篇描寫母親的優(yōu)秀作品。

這個課例的“知人論世”，沒有走模式化道路地用作導入語或習慣性地介紹作者生平、時代背景，而是在學生自行了解“母親”的情形下，在引導學生理解“母親”的形象和性格后，再運用“知人論世”的教學策略，有大家所熟知的內容，也有大家不太了解的內容，并結合學生的學習情況、結合學習的內容包括字詞句段而進行的。

活用“知人論世”，學生既深入認識了作者、處處尊重了文本，又深刻理解了“母親”，從而在閱讀中領會了真情和悟出了真意。

（四川省武勝縣寶箴塞初中 唐經平）

3. 從《桃花源記》中看理想與現實

師：同學們，武陵人在離開桃源的途中處處做了標記，后來他帶領太守的部下“尋向所志”，結局是“遂迷”“不復得路”，作者這樣寫的目的是什么？（學生四人一組，展開討論。）

生：作者這樣寫是想告訴我們：在這個現實世界里，根本不存在這樣的一個理想的地方，它是作者虛構的。

師：這樣理想的地方是一個怎樣的地方，你能說說嗎？

生：沒有剝削、沒有壓迫、沒有紛擾；人人都平等、人人都友好、人人都快樂。

師：也就是說，作者這樣寫的目的就是告訴讀者這是虛構的，現實世界里是不存在的。可老師總覺得作者這樣寫的目的不僅如此。在武陵人臨走的時候，桃花源人對武陵人說了一句什么話？

生：“不足為外人道也！”

師：武陵人有沒有遵守桃花源人的叮囑？

生：沒有！他把桃花源的事告訴了太守，并帶領太守的部下尋找桃花源。

師：假如他們沒有迷路，找到了桃花源，他們有可能在桃花源里做什么？

生：他們會燒殺搶掠。

師：如果真是這樣，這是誰的罪過啊？

生：武陵人！

師：武陵人為什么這樣做，是不是桃花源的人對他不好??？

生：不是！對他非常好，都“設酒殺雞作食”招待他。

師：我們梳理一下：武陵人無意中來到桃源，桃源人熱情款待他，最后是當武陵人走的時候，桃源人囑托他不要把桃源的情況告訴外人。可這個武陵人耍心計，在回去的路上處處做記號，出去后立即告訴太守，帶著人重返桃花源。這個武陵人，你覺得怎么樣？

生：是一個不講信用的人！

師：用兩個字概括就是“小人”。作者的理想社會靠這樣的人能實現嗎？當然不能，這樣的人充其量就是一個偶然的發(fā)現者，不過是歪打誤撞，這樣言而無信，忘恩負義的小人絕不是實現作者理想社會的人。那什么樣的人才能扛起實現理想社會的大旗呢？

生：高尚人士！

師：文中有沒有？

生：劉子驥！

師：劉子驥，這個高尚人士是不是實現了作者的理想？

生：沒有，他不僅“未果”，而且“尋病終”。

師：劉子驥的“尋病終”告訴我們什么？

生：他的死告訴我們：理想社會的實現只靠一個高尚人士是不行的，他需要千千萬萬個高尚人士才能完成。

師：棒極了！那時，有覺悟的追求理想社會的高尚人士還不多，沒有形成“前赴后繼”之勢，也就是“后遂無問津者。”這才是作者的悲哀。所以他在《桃花源詩》的最后兩句說：“愿言躡清風，高舉尋吾契！”也就是，“愿駕著清風，高舉理想，尋找與他志趣相投的人！”

【分析】“知人論世”是孟子提出的一種文學批評的原則和方法。孟子認為，文學作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關系，因而只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀地正確地理解和把握文學作品的思想內容?！短一ㄔ从洝防锏摹八烀浴焙汀安〗K”，各種教學參考資料一致認為作者這樣寫的目的是通過設置懸念，給桃源涂上神秘色彩，意在表明桃花源是作者虛構的，現實是不存在的。仔細揣摩，這樣解讀其實是膚淺的，是一種低估作者思想情感后的誤讀。僅僅把作者的追求理想社會的思想認識定位在“白日夢”上，是不符合作者的思想認識高度的，更是違背了“知人論世”這一文本解讀的基本原則。究其實，作者的思想認識水平已經從空想狀態(tài)進入了探索狀態(tài)。這從《桃花源詩》里可以看出來。目前，有些語文課堂教學，教師在某種程度上忽視了“作者”這一對話的客體，既不“知人”，又不“論世”，導致課堂教學出現了“淺、虛、浮”的現象。語文課要上得有趣有效，須在文本解讀的同時，不能忽視了作者這一對話客體，盡可能地還原“人與事”的真實情況。還原閱讀教學，它可以避免虛妄；還原閱讀教學，它可以避免淺白。

（山東省萊蕪實驗中學 楊富志）

4. 《親愛的爸爸媽媽》背景呈現的文學性與感情色彩

講求文學性，即要講求文學色彩。語文課上的“知人論世”絕不能等同于政治課、歷史課上的人物介紹和背景簡介，這是由語文的學科特點決定的。語文課上的語言和文字都是要有美感的，而語文課上的知人論世也要講求文學色彩。多年的教學實踐證明，語文課上美妙的有文學色彩的知人論世能產生很好的教學效果。如在講授《親愛的爸爸媽媽》（人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》八年級上第一單元）一課時，我是這樣來教學的：

師：同學們，此時窗外微風和煦?？墒?，73年前，在南斯拉夫的小城，卻是一片凄風苦雨：納粹們猙獰的面孔，孩子們無助的呼喚。那一天，發(fā)生了什么？那么就讓我們跟隨女作家聶華苓穿越時空隧道，去見證歷史真實的瞬間。

這樣很感性化的有文學色彩的知人論世介紹有助于營造課堂情感氛圍，能激發(fā)學生們學習的興趣；同時，這樣的介紹鮮活生動，親切自然。

在文本解讀時，我做了這樣的處理：

師：凄風，苦雨，天昏，地暗。同學們，我們的心無比沉重！因為，納粹在克拉庫耶伐次小城大肆屠殺，一天之內，竟殺死7000多人，其中有300個孩子。隨著“親愛的爸爸媽媽”這稚嫩的呼喚，300個如花的笑臉就凋零在血泊當中。

師：沉重而美麗看似矛盾，卻又很統(tǒng)一。那么沉重的是？

生：血腥的屠殺。

師：而美麗指的則是面對法西斯屠刀，南斯拉夫人寧死不屈，表現出整個民族的英勇。

本文背景相對復雜，在這里，我將其分解成幾小段，再用形象化的語言適時地加以闡述。這樣的介紹既讓學生感知了文本內容，又使他們不覺得冗長枯燥。當然，也有助于理解文章的主題。

在教學環(huán)節(jié)上，有感情地“知人論世”。解讀往往起到過渡的作用，往往可以讓整個課堂銜接自然，水到渠成。

師：女作家聶華苓以作家的良知，以獨到的視角寫下了這篇文章。她旅居美國，她更是華裔！所以，本文還提到了什么？

生：南京大屠殺。

師：旅居國外，但懷有一顆“中國心”的女作家談及南京大屠殺。（師播放經過剪裁的南京大屠殺畫面。）1937年12月，我們的30多萬同胞在遭受苦難。長達6個星期的屠殺！整個南京城就是一座人間地獄！這是我們的痛！是所有中國人的痛！于是，12月的某一天，就成了我們的國難日。這一天是？

生：12月13日。

師：請大家不要把這個時間記在書上，而是要銘記在心里。

在拓展延伸的時候，我運用了一首小詩，既感性，又充滿了思辨。這樣的“知人論世”解讀既有文學色彩，又耐人尋味。

師：“親愛的爸爸媽媽”是孩子們在人世間的最后一聲呼喚，它表達了孩子們對生的眷戀，也凸顯了法西斯的兇殘。（師播放蘇聯(lián)佚名作家的《女孩遺言》。）

生：小女孩對手握鐵鍬的德國士兵說：“劊子手叔叔，請把我埋得淺一點，深了，媽媽明天就找不到我了?！?/p>

師：我們可以忘記仇恨，但不可以忘記歷史！在這里，我們要說，曾經的傷害我們可以原諒，但永遠都不可以忘記。當前，世界上也存在著不安定因素。今天！在這里！我們?yōu)榈牟皇强卦V，更不是延續(xù)仇恨，而是反思和警惕！只有這樣，我們才能知道現在和未來的路應怎樣走。

（樺南縣實驗中學 康 磊）