課堂牧歌——構(gòu)建以學(xué)生為本的地理課堂

肖海燕

教師在教學(xué)中應(yīng)“有所為，有所不為”，以學(xué)生為本體，通過創(chuàng)設(shè)情境、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的方式，改變低效、枯燥的課堂，構(gòu)建以學(xué)生為本的地理課堂，使教師成為“生命牧者”。

一、創(chuàng)設(shè)情境

思維起于直接經(jīng)驗的情境，課堂枯燥多源于所學(xué)知識脫離生活經(jīng)驗，學(xué)生沒有身體和心靈的直接體驗，經(jīng)歷的是從知識到知識、從理論到理論的學(xué)習(xí)。如果教師能提供一個貼近生活經(jīng)驗、有趣的背景，將探究的問題和學(xué)習(xí)目標(biāo)嵌入其中，激發(fā)學(xué)生興趣，通常能比較順利地在師生互動中突破教學(xué)難點。如學(xué)習(xí)等高線時，設(shè)置一個“伏擊敵人”的教學(xué)情境，教師提供一幅等高線地形圖，由學(xué)生來設(shè)計合適的伏擊地點和撤退方案。由于情境有趣，學(xué)生興趣盎然，通過獨立思考、小組討論、方案陳述很順利地解決了等高線教學(xué)中的幾個難點。地理學(xué)科中很多知識能用來解釋身邊的一些現(xiàn)象，比如2008年冬天南方的冰災(zāi)， 2011年的旱澇交替，2013年的臺風(fēng)“天兔”等，這些現(xiàn)實情境，如果能恰當(dāng)、及時地運用在教學(xué)中，就是很好的教學(xué)契機。

二、自主學(xué)習(xí)

教師要敢于把學(xué)生能自主學(xué)會的問題和任務(wù)交還給學(xué)生。如水資源教學(xué)時，如果教師設(shè)計問題的答案直接來自教材，問題就沒有思考價值，因而喪失了鍛煉學(xué)生地理思維的作用。若先要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)，再論證回答“地球上的水資源為什么非常寶貴”，擴大了問題的“解答距”，也鍛煉了學(xué)生的地理思維能力。

對相對復(fù)雜的內(nèi)容作自主學(xué)習(xí)要求時，教師應(yīng)該設(shè)置梯度合適的問題，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的支架。如歸納中國地形對自然環(huán)境的影響時，學(xué)生對這一類問題往往會一籌莫展，如果先給學(xué)生列舉一下可能受影響的自然環(huán)境要素：氣候（氣溫、降水、氣流運動），河流（流向、水能資源、航運）、自然帶等，學(xué)生就能利用自己的知識來解決一個比較綜合的大問題了。

如果設(shè)置合適的課堂前置性作業(yè)，把一部分知識以問題和任務(wù)的形式交給學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，那么既為課堂突破重點和難點留出了時間，又把學(xué)習(xí)的主動權(quán)歸還給學(xué)生，促進學(xué)生完成從“學(xué)會”到“會學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

三、合作學(xué)習(xí)

成就結(jié)構(gòu)理論認為有三種現(xiàn)實的課堂結(jié)構(gòu)，合作型、競爭型、個別化型，合作型課堂結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。小組討論是合作學(xué)習(xí)中最常運用的一種形式，學(xué)生在小組活動中逐漸培養(yǎng)提供信息、表達自己、傾聽他人、質(zhì)疑觀點、團隊互助等方面的能力。

合作學(xué)習(xí)時，討論的問題要分出層次難易，讓不同程度的學(xué)生有所選擇。教師對小組合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)進行現(xiàn)場的觀察，及時判斷和介入。發(fā)現(xiàn)小組內(nèi)角色分工不清，討論混亂無序時，教師要幫助學(xué)生明確分工和合作程序，使其進入有效的討論;當(dāng)討論偏離主題時，教師要及時制止，將學(xué)生引回來;討論受阻時，教師要及時點撥，提供指導(dǎo)和幫助，引導(dǎo)學(xué)生尋找解決問題的恰當(dāng)方法和途徑;討論結(jié)束后，教師要給學(xué)生充分展示成果的機會，并給予及時的反饋和總結(jié)。

小組討論終究只是合作學(xué)習(xí)的一種形式，并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合采用這種教學(xué)形式。采用這種形式合作學(xué)習(xí)，尤其要注意以下問題：議題有討論的價值嗎？討論是建立在自主基礎(chǔ)上嗎？有沒有團體的氛圍讓其討論起來？學(xué)生有沒有能力進行討論？有充分的時間讓學(xué)生討論嗎？

四、探究學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義理論告訴我們，知識不是教師教給的，是學(xué)生自主建構(gòu)的，學(xué)生通過探究學(xué)習(xí)與實踐構(gòu)建自身知識體系。

探究學(xué)習(xí)要“有所知而求知”，要將探究的問題與學(xué)生的知識背景或經(jīng)驗相聯(lián)系，把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點。如在進行高中必修三《流域的綜合開發(fā)》教學(xué)時，以美國田納西河為例，分析了梯級開發(fā)中修建大壩帶來的綜合整治效益，教材緊接著又提供了一個問題研究案例：“河流上該不該建大壩？”這個問題既緊密聯(lián)系學(xué)生的知識經(jīng)驗又存在很大的沖突，有探究空間。結(jié)束這一探究，可以進一步啟發(fā)學(xué)生思考，尼羅河上的阿斯旺大壩對生態(tài)環(huán)境帶來了消極影響，那么三峽大壩呢？

探究學(xué)習(xí)要培養(yǎng)學(xué)生地理思維的廣闊性，設(shè)置的問題應(yīng)具有一定的綜合性、開放性。如“簡要分析亞馬孫地區(qū)形成世界上最大熱帶雨林的成因”，學(xué)生通過對氣候影響因素的分析歸納，形成氣候成因的分析模型，同時還要抓住亞馬孫的特殊性——世界最大，分析次要因素的影響，所以在探究的過程中，應(yīng)該盡可能鼓勵學(xué)生從不同角度尋求解決問題的方法。

生本課堂不是教師的獨角戲，知識也不是枯燥的條條框框，學(xué)生有了自己的感悟和體驗，課堂真正變成他們自己的課堂，既好學(xué)又愛學(xué)。這就是“不教而教”的課堂，也就是郭思樂教授主張的“生本教育”，讓生命自己行動，從控制生命到激揚生命，師生共譜一曲課堂牧歌。

責(zé)任編輯 ?羅 ?峰endprint